Différences entre les versions de « États généraux du multilinguisme dans les outre-mer/Thématiques/La transmission des langues : la prise en compte des langues d'origine et des acquis culturels dans l'apprentissage du français ; leur place dans le système éducatif »

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* La prise en compte des langues d’origine dans l’acquisition de compétences linguistiques, hors du système scolaire.
 
==Table-ronde==
 
===Propos introductif : [http://celia.cnrs.fr/Fr/Labo/Launey_publi.pdf Michel Launey] ([http://www.cayenne.ird.fr/ Institut de recherche et de développement])===
 
==Propos introductif : [http://celia.cnrs.fr/Fr/Labo/Launey_publi.pdf Michel Launey] ([http://www.cayenne.ird.fr/ Institut de recherche et de développement])==
[[File:Michel Launey.png|thumb|Michel Launey]]
Je voudrais exprimer ma reconnaissance aux organisateurs de ces états généraux pour m’avoir associé à ces travaux, adresser mes félicitations pour la qualité de l’organisation et aussi ma reconnaissance pour m’avoir permis de retrouver la Guyane et, au delà de ma personne, d’avoir permis à un certain nombre de gens de connaître la Guyane et c’est donc collectivement que nous sommes un certain nombre à accueillir et à rendre la Guyane plus familière à des personnes qui ne la connaissaient pas encore, chose qui a été mon grand plaisir au temps où j’habitais en Guyane d’accueillir des gens qui venaient de loin et qui ne la connaissaient pas.
:''J’invite maintenant Modou Ndiaye à prendre la parole. Vous participez au programme ELAN qui est un programme d’évaluation de l’introduction des langues maternelles nationales en Afrique francophone.''
 
===Expert 1 : Modou Ndiaye ([[w:Université Cheikh-Anta-Diop|Université de Cheikh Anta Diop]] de [[w:Dakar|Dakar]] au [[w:Sénégal|Sénégal]])===
[[File:Modou Ndiaye.png|thumb|Modou Ndiaye]]
Mesdames et messieurs, chers participants, la prise en compte des langues nationales au Sénégal est, aujourd’hui, encore au stade expérimental, ce qui n’est pas le cas pour le système non formel. Ce qu’on appelle système non formel au Sénégal, ce sont les écoles communautaires de base qui accueillent des enfants d’âge assez avancé et également les structures d’[[w:Alphabétisation|alphabétisation]]. Pour le système non formel, l’enseignement bilingue est déjà bien installé.
:''Je vais demander à Isabelle Nocus de prendre la parole.''
 
===Expert 2 : [http://www.univ-nantes.fr/nocus-i Isabelle Nocus] ([[w:http://www.cren-nantes.net/|Centre de recherche en éducation de Nantes]])===
[[File:Isabelle Nocus.png|thumb|Isabelle Nocus]]
Je vais m’associer aux remerciements qui ont déjà été faits depuis ce matin pour l’organisation de ce colloque. Mon exposé sera en deux temps. Je vais partir du témoignage de nos travaux de recherche pour arriver à quelques questions posées pour les ateliers qui vont suivre. Ma réflexion personnelle a débuté dans le [[w:Océan Pacifique|Pacifique]] marqué par trois grands moments.
:''Merci Isabelle, je passe la parole à Françoise Grenand qui a mené de nombreux travaux en Guyane.''
 
===Expert 3 : [http://lucy.ukc.ac.uk/rainforest/PEOPLE/CV_Fr_Grenand.html Françoise Grenand] ([http://www.guyane.cnrs.fr/projoyapock.html CNRS / Observatoires Hommes-Milieux "Oyapock"] en Guyane)===
[[File:Françoise Grenand.png|thumb|Françoise Grenand]]
 
:''Je vous propose maintenant d’écouter le message de Jean Michel Blanquer.''
 
===Représentant de l'institution : [[w:Jean-Michel Blanquer|Jean-Michel Blanquer]] ([http://www.education.gouv.fr/cid978/direction-generale-de-l-enseignement-scolaire.html Direction générale de l'enseignement scolaire DGESCO])===
[[File:Jean-michel blanquer.png|thumb|Jean-Michel Blanquer]]
 
 
 
==Restitution des ateliers==
==Vos réactions sur cette table ronde==
===Multilinguisme, éveil à la diversité et intercompréhension===
 
*Modérateure : Véronique Fillol ([[w:Université de la Nouvelle-Calédonie|Université de Nouvelle-Calédonie]])
 
Nous sommes partis de la définition de « multilinguisme, éveil à la diversité et à la compréhension ». Sophie, dans sa présentation tout à l’heure, a fait mon travail de synthèse dans ce sens où nous sommes partis du constat que le multilinguisme de l’outre-mer était assez largement ignoré, le plurilinguisme des élèves est aussi insuffisamment valorisé, pour ne pas dire ignoré, par l’école de tradition monolingue. Personnellement, j’avais souligné le paradoxe qu’il y a de l’école en outre-mer et de l’école française aussi en général, à vouloir faire des élèves plurilingues en ignorant, en fait, leur plurilinguisme de départ.
Une idée forte de l’atelier, qui a été énoncée en début et en fin, était de dire qu’au delà de la diversité des contextes sociolinguistiques très diverses, ou des micro contextes : milieu urbain, milieu « tribal » avec beaucoup de guillemets, il y avait la nécessité vraiment très importante de prendre en compte les pratiques langagières des élèves, les pratiques plurilingues des élèves.
Ensuite, la question de l’éveil aux langues et de l’[[w:Intercompréhension|intercompréhension]], elle rentre dans une réflexion plus large de ce qu’on appelle en didactique, les approches plurielles et, une idée qui est ressortie était de dire que les approches plurielles ne sont pas du tout en concurrence avec l’enseignement des langues dites (je mets des guillemets partout) maternelles, locales, d’origine puisque effectivement il y a un problème de dénomination des langues en question.
L’intérêt de ces approches plurielles, c’est justement, peut-être, de valoriser la diversité linguistique et de permettre petit à petit, à l’intérieur de l’école, de modifier les représentations linguistiques qui sont souvent assez négatives sur ces langues.
Comme autre idée forte de l’atelier, ça a été la question des outils. Là on rejoint la synthèse d’Ernest. La question des outils qui est une question essentielle. Il a été dit que ce n’est pas aux enseignants de créer les outils. Donc il faudrait que l’institution prenne le relai avec des groupes mixtes enseignants, enseignants chercheurs expérimentés, conseillers pédagogiques, etc. qui seraient payés, si j’ose dire, à plein temps, pour travailler sur la création d’outils de façon à ce qu’il y ait création de mallettes, de valises à destination des enseignants, qu’ils pourraient utiliser en fonction, toujours, des micro contextes dans lesquels ils sont amenés à travailler.
Autre idée forte, la question de la formation des enseignants, bien évidemment. Comment former à ces approches plurielles ou, plus généralement, à la didactique du plurilinguisme ?
Toutes ces approches sont une manière de valoriser toutes les langues. L’atelier était très intéressant, très convivial, on a conclu sur une note utopique et humoristique en disant qu’il faudrait vraiment réformer l’école et que les approches plurielles pouvaient être un outil pour réformer l’école.
 
===L’enseignement des langues d’origine, en lien avec le français, dans une perspective plurilingue===
 
*Modérateure : Sylvie Wharton ([[w:Université de Provence Aix-Marseille I|Université de Provence Aix-Marseille I]])
 
Aux termes d’un atelier fourni et bien vivant, voire animé, nous sommes parvenus à un certain nombre de conclusions que j’ai organisées en trois rubriques qui, bien entendu, compte tenu du titre de l’atelier qui était, je le rappelle : « l’enseignement des langues d’origine en lien avec le français dans une perspective plurilingue » concerne en grande partie aussi, l’Éducation nationale.
Ces trois axes concernent un plan didactique tout d’abord, un plan pédagogique ensuite, et enfin, un plan sociolinguistique.
 
Sur le plan didactique :
 
Transition, passerelle, passage, décloisonnement, parallèle sont des termes qui ont été utilisés dans l’atelier pour évoquer la question du lien qui nous était suggérée dans le titre, du lien entre les différents enseignements linguistiques. Et diverses traductions didactiques ont été évoquées comme le recours à des ILM, des intervenants langue maternelle, mais aussi des approches comparées, voire des approches plurielles.
 
Sur le plan pédagogique :
 
L'implication pédagogique de ces principes didactiques, c’est l’appel à ce que des manuels bilingues, plurilingues soient élaborés, y compris dans des DNL, c’est-à-dire des disciplines non linguistiques. On a évoqué le cas des mathématiques, par exemple, mais aussi d’autres disciplines.
L’autre grand champ de réflexion qui a occupé l’atelier dans ce volet pédagogique, c’est la question de l’évaluation. C’est-à-dire qu’il a été demandé que la question de l’évaluation, des évaluations nationales notamment, puisse prendre en compte les biographies langagières des élèves qui sont parfois évalués dans des champs disciplinaires comme les mathématiques, dans une langue qui ne leur ai pas tout à fait familière, ce qui biaise, bien entendu, les évaluations.
 
Et troisième et dernier plan, donc le plan sociolinguistique :
 
Il concerne plus particulièrement le champ des politiques linguistiques. Politiques linguistiques dont il a été question en termes de sensibilisation, d’information, de formation, formation des enseignants, mais également des cadres éducatifs c’est-à-dire notamment des corps inspecteurs etc. de manière à ce que des dispositifs qui existent déjà légalement, peut-être, puissent être à la fois connus mais aussi valorisés par l’institution elle-même, par des directions, on a évoqué par exemple la demande d’une circulaire qui pourrait être diffusée dans les différentes circonscriptions, circulaire qui rappellerait ou qui sensibiliserait les circonscriptions et les cadres éducatifs dans les circonscriptions, au plurilinguisme et aux dispositifs qui existent déjà pour promouvoir et prendre en compte ces langues d’origine et les enseigner.
 
Enfin, une demande a été faite également concernant la ratification de la charte européenne des langues régionales et minoritaires.
 
===La prise en compte des langues d’origine dans l’acquisition de compétences linguistiques, hors du système scolaire===
 
*Modérateure : Florence Foury ([http://www.prefobguyane.org/ PREFOB de Guyane])
 
Merci. Pour notre atelier, je vais vous faire trois constats et cinq préconisations.
Premièrement, nous avons rencontré quelques problèmes avec notre intitulé de départ qui était : « la prise en compte des langues d’origine dans l’acquisition des compétences linguistiques hors du système scolaire » et que l'on a proposé de reformuler comme suit : « place et prise en compte des langues parlées par les personnes adultes, jeunes ou enfants dans le cadre des formations ou activités liées à l’apprentissage du français et/ou de l’écrit, hors du système scolaire ».
Je vais vous expliquer pourquoi. Parce que l’acquisition de la compétence linguistique, on pense qu’en fait, les personnes à qui on s’adresse, soit en formation, soit en animation, en fait elles en ont des compétences linguistiques, donc on pensait que c’était plutôt les compétences linguistiques nouvelles, donc l’apprentissage du français.
Un premier constat, souvent, quand on aborde cette question, on l’aborde d’une manière un peu utilitariste en se demandant : comment utiliser les langues parlées par les participants réunis au sein d’une formation ou d’une animation, pour faciliter l’apprentissage du français ? Et on voulait un peu sortir de cette idée-là parce qu’on pense qu’il est nécessaire de dépasser cette approche qui instaure, de fait, une hiérarchie entre les langues en en instrumentalisant certaines au service de l’apprentissage d’une autre et qu’il fallait plutôt réfléchir sur des solutions qui donnaient un réel droit de cité à la diversité linguistique et culturelle et aux langues maternelles dans toutes ces activités.
Ensuite, on a évidemment constaté que les contextes linguistiques, l’histoire, le rapport entre les différentes langues diffèrent beaucoup selon nos lieux de vie. Mais il y avait vraiment deux préoccupations qui étaient partagées.
Premièrement, la sauvegarde des langues en danger, tant en Guyane, un interlocuteur l’a dit tout à l’heure, dont plusieurs langues sont signalées sur l’atlas des langues en danger de l’[[w:Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture|UNESCO]], qu’à [[w:Mayotte|Mayotte]] où, actuellement, les deux langues, le [[w:Shibushi|shibushi]] et le [[w:Mahorais|shimaoré]], sont soumises à une pression très forte du français.
Et une deuxième préoccupation qui est la diffusion des langues à l’écrit, qui est une demande portée par les locuteurs eux-mêmes, afin de pouvoir développer, donner une lisibilité à leur langue, à leur culture, etc.
 
Troisième constat. On a constaté que l’on avait, en fait, deux contextes de travail pour les formateurs ou les animateurs, un contexte dans lequel les participants partagent une même langue et pour un objectif qui est : soit de passer à l’écrit dans cette langue, soit d’apprendre le français, mais on a aussi un contexte dans lequel le groupe de formation est multilingue et/ou les participants de ce groupe multilingue sont eux-mêmes plurilingues. Et du coup les compétences qui sont mobilisées par les formateurs et les animateurs dans ces deux situations, diffèrent tant dans la gestion du groupe, dans les connaissances des langues qu’ils doivent mobiliser et dans les techniques pédagogiques qu’ils utilisent.
 
Première préconisation, ça serait de se lancer, sans attendre plus, dans des activités d’apprentissage des langues d’origine, tant à l’oral qu’à l’écrit. Parce qu’il y a déjà des expériences qui sont faites et des projets qui sont en cours, et il est vraiment nécessaire que cette proposition existe, soit offerte pour les locuteurs, mais il a été vraiment signalé que c’était dans une optique d’ouverture, donc plus largement que les personnes intéressées puissent déjà mener un apprentissage linguistique, mais aussi culturel. On avait l’exemple du projet de l’école [[w:Wayana|wayana]] qui était porté par des personnes qui ont participé à l’atelier.
Deuxième préconisation. Il semblait vraiment important de faire un vrai travail d’information auprès d’un large public sur la diversité linguistique et culturelle du monde, pour arriver à une reconnaissance de cette diversité linguistique ; de pouvoir discuter des statuts des langues afin de rétablir aussi les locuteurs dans leurs compétences et d’amorcer l’apprentissage d’une langue sans exclure les autres langues, en particulier quand il s’agit du français. Et donc, cela sous-entend de promouvoir, particulièrement dans les situations formelles de formation, un travail pédagogique du type [[w:Jane Yolen|Jane Yolen]] que nous a présenté Sophie tout à l’heure. Ce travail d’information, de sensibilisation doit aussi contribuer à la sauvegarde des langues en danger, en attirant l’attention des locuteurs sur la richesse de leur langue pour qu’ils puissent eux-mêmes se mobiliser pour la préserver.
Troisième préconisation. Travailler à une production de matériel, du livre, des écrits divers, de la vidéo, de l’audio, de l’internet qui, au-delà d’un travail qui existe déjà, d’enregistrement en vue de conservation, soit vraiment une production créative. Parce qu’il est nécessaire que les langues deviennent attractives pour les jeunes et que les jeunes aient envie de les utiliser, de les apprendre etc. et aussi d’autres personnes, pas seulement les jeunes, peut-être les anciens aussi.
Quatrième préconisation. Sensibiliser les décideurs afin qu’il y ait des espaces qui soient ouverts pour ces travaux, notamment il a été souligné d’essayer de vraiment travailler avec les collectivités locales et là, a été évoqué l’initiative du conseil général de Mayotte qui a créé une direction des langues régionales pour travailler d’ores et déjà sur le shimaoré et le shibushi. Mais aussi, voir ce que l’on peut faire avec les services de l’État, on voit que nos directions aux affaires culturelles dans nos divers départements sont assez ouvertes, mais en ce qui concerne notamment tout le pan de formation en français, lutte contre l’illettrisme, il serait vraiment nécessaire d’ouvrir un débat avec les ministères qui gèrent ces dispositifs. Délégation générale à la formation professionnelle et ministère de l’intégration pour les nommer. Parce qu’actuellement, les programmes se referment de plus en plus sur des objectifs d’apprentissage fonctionnel du français dans une optique assez monolingue pour être soft.
J’ai oublié la recommandation d’un des participants qui était de dire qu’il fallait, pour mettre tout cela en place, favoriser la formation d’animateurs et de formateurs.
 
[[Catégorie:États généraux du multilinguisme dans les outre-mer]]
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