États généraux du multilinguisme dans les outre-mer/Thématiques/« L’équipement » des langues : de l’oral à l’écrit, description et outillage linguistique

Présentation générale

Une mise en perspective historique des travaux de descriptions des langues a permis de mieux appréhender l’évolution du rôle des linguistes et des locuteurs eux-mêmes, et la nécessité vitale de poursuivre ces travaux, pour comprendre, sauvegarder et transmettre les langues et les cultures d’outre-mer. Les systèmes traditionnels d’organisation sociale présents dans les territoires d’outre-mer, la famille et les modes d’expression des jeunes générations ont été considérés comme un vivier culturel qu’il est important de prendre en compte pour élaborer des grammaires, dictionnaires, outils didactiques, programmes d’enseignement, etc. Des pistes ont été proposées afin de créer les conditions d’une production régulière et de qualité de supports de diffusion, de connaissance et d’apprentissage des langues.

Table-ronde

Propos introductif : Odile Renault-Lescure (Institut de recherche et de développement / Structure et dynamique des langues - Centres d'études des langues indigènes d'Amérique)

Je voudrais commencer cette table ronde en vous disant que l’on m’a chargée d’une tâche que j’ai trouvée un peu difficile à faire, c’est-à-dire, en 15 minutes, parler à la fois des questions de codification, de grammaire, de dictionnaire, de matériel pédagogique. J’ai donc essayé d’aborder quelques points dont je vais vous faire part, et surtout de poser des questions pour que vous puissiez y répondre pendant les ateliers. J’ai appelé ce papier : « processus de formalisation et d’externalisation des langues » en m’inspirant d’un épistologue qui a beaucoup réfléchi sur l’histoire des sciences du langage, Sylvain Auroux, et qui nous livre en particulier des réflexions sur les révolutions techno linguistiques qui ont marqué les langues du monde.

La première révolution techno linguistique, d’après lui, vient avec l’invention de l’écriture. Pourquoi ? Parce que c’est une des conditions nécessaires à l’apparition d’une réflexion sur le langage humain. Elle en permet l’objectivation et, sans écriture, nul autre document ne pourra apparaître. Deuxième révolution techno linguistique dont il nous parle, est celui d’un processus de grammatisation. C’est-à-dire que c’est un outillage d’analyse des langues du monde, avec la production de grammaires, de dictionnaires. L’apparition des grammaires classiques des langues européennes, surtout à partir du 15ème siècle, est un processus qui a entrainé extrêmement rapidement un transfert de cette technologie de langue vers l’autre et on observe très rapidement, dès la découverte du nouveau monde, l’application de ces techniques de grammatisation à des langues du nouveau continent américain. Deux simples petits exemples : une introduction à la langue des Galibi, ce sont les kalina aujourd’hui, par Père Pel-Leprat en 1655, sur la côte des Guyanes. Un autre exemple est un dictionnaire caraïbe-français élaboré par le Père Raymond Breton décrivant une langue des Antilles en 1665. Et puis, Auroux nous parle d’une nouvelle étape qui, au-delà de ces années passées à rédiger des grammaires classiques, va marquer l’avènement du statut scientifique des études sur les langues avec l’arrivée de la grammaire comparée et de la linguistique historique.

Maintenant je vais revenir de l’oral à l’écrit, sur les questions de codification des langues. Un peu partout et depuis longtemps pour certaines régions, des réflexions sur la codification des langues d’outre-mer ont été réalisées mais, en 2000, il y a eu un colloque organisé par la DGLFLF sur la codification des langues de France, en 2002, la publication des actes, je pense que ce sont des dates qui nous intéressent parce que, pour la première fois, les langues des outre-mer y étaient présentées dans un travail sur la codification des langues de France. Il y avait les créoles des Antilles et de la Réunion, les langues de Guyane, de Nouvelle-Calédonie et de Polynésie. Les constats qui ont pu être faits après les présentations et les travaux de cette réunion sont doubles. Il y a d’abord des divergences. Ces divergences consistent en des divergences entre présenter des graphies spontanées ou bien des graphies élaborées. Des discussions ont eu lieu entre des graphies phonétiques ou bien des graphies englobantes ou morpho-phonologiques. Comment gérer la variation ? Quel est le choix et quelle est l’attente des locuteurs qui se trouvent parfois en rupture avec les options qui sont proposées par les linguistes ? Mais il y a eu aussi des points de convergence. Par exemple, la redéfinition du rôle des linguistes, non plus comme maîtres d’œuvre et pouvant faire les choix parce qu’ils avaient la science, mais une redéfinition de ce rôle comme expert et comme au service d’une société de locuteurs qui cherchent à codifier sa langue. Des convergences aussi sur l’importance des contextes politiques et de l’usage social des langues. Une importance accordée au processus d’apprentissage dans l’écrit fonctionnel ; et le côté incontournable de l’enseignement méthodique de l’écriture, de la lecture et de l’écriture. C’est-à-dire que ce sont, à part entière, des codes qu’il faut apprendre et qu’il va falloir décoder. Et puis, est resté un problème crucial qui existe partout, c’est comment passer de la graphie, une fois qu’une langue a été codifiée, à l’écrit et à la production d’écrits.

Donc je vous ai préparé quelques petites questions pour l’atelier. Faut-il adopter une norme ? Faut-il attendre cette norme pour enseigner une langue à l’école ? S’il y a une norme, doit-il y avoir une instance spécifique de prise de décision ou non ? Une autre question qui a l’air plus simple mais qui est, en fait, souvent assez complexe et qui gère des conflits : le choix des graphèmes, des lettres, des signes qui vont représenter les phonèmes. Quel compromis adopter quand il existe déjà une graphie qui fonctionne mais qui paraît imparfaite ? La conserver ? Travailler dessus pour la modifier ? Comment graphier les emprunts qui, aujourd’hui, sont extrêmement nombreux dans toutes les langues ? Comment écrire les alternances codiques dans des phrases à double langue ? Comment familiariser les locuteurs avec la graphie de leur langue, mais aussi avec les graphies des autres langues présentes ? Puisque nous imaginons que nous pourrions rencontrer, ici comme ailleurs, des panneaux écrits dans diverses langues et nous aimerions tous pouvoir les déchiffrer. Ensuite, dans l’enseignement : comment familiariser les locuteurs avec la graphie de leur langue, avec les graphies des autres langues, est-ce que cela doit se faire dans l’enseignement formel ou hors de l’école ? Et enfin, comment familiariser les locuteurs avec les supports de l’écrit dans les régions, les maisons, les endroits où il n’y a pas de papier et pas de livres ?

Je vais passer à la question de la description et de l’outillage linguistique. Décrire les langues, première constatation, c’est constituer une base de données fiable et de première main sur laquelle les linguistes vont travailler pour analyser ces langues. Et je voudrais insister sur l’extrême importance de l’analyse très fine de ces langues, parce que tous les travaux qui vont en être issus, que ce soit des travaux pédagogiques ou autres, vont dépendre de la qualité de ces travaux. De ces travaux de description, vont naître des grammaires ou des dictionnaires qui vont permettre de découvrir de nouveaux phénomènes grammaticaux par exemple. Vous avez, dans une langue polynésienne, le futunien, des mots qui sont complètement polysémiques et polyfonctionnels. Je m’explique. Un même mot peut être un nom, un verbe, un adjectif ou un adverbe. Seul le contexte va nous éclairer sur la nature qu’a le mot dans la phrase dans laquelle nous le rencontrons. Les recherches typologiques qui sont aujourd’hui de plus en plus développées, vont nous montrer des découpages linguistiques particuliers mais qui se retrouvent dans des langues des outre-mer, mais aussi bien, si vous vous rappelez la carte, dans des endroits complètement opposés les uns aux autres. Par exemple, vous retrouvez dans les langues océaniennes, dans des langues amérindiennes, en Hmong, des phénomènes comme les classificateurs numéro qui sont des choses complexes, mais qui sont intéressantes parce qu’on va pouvoir avoir des points de contact en travaillant, et il faudrait trouver comment, sur des phénomènes qui sont similaires et qui se retrouvent dans des langues tout à fait différentes. Voici quelques questions pour l’atelier. Sur les grammaires : quel type de grammaire souhaite-t-on ? Pour quel public ? Est-ce une grammaire pour la vulgarisation ? Grammaire scolaire ? Grammaire universitaire ? Dans les grammaires pédagogiques : souhaite-t-on des grammaires spécifiques d’une langue à l’autre ? Avec quelle terminologie ? Pour en revenir aux terminologies, des terminologies en langue, ce qui nécessite la création de nombreux néologismes, des grammaires utilisant le français pour le métalangage ? Des grammaires différentes suivant le niveau scolaire ? Des grammaires passerelles entre le français et la langue concernée ? Toutes ces questions, nous aurons à les discuter dans les ateliers.

Pour continuer avec les dictionnaires : dictionnaire alphabétique simple ou encyclopédique ? Dictionnaire véritablement bilingue ? C’est-à-dire avec une partie aussi développée pour le français et qui puisse servir à l’élève non francophone pour des traductions, pour chercher des mots qu’il ne connaît pas. Ou des dictionnaires plurilingues ? Des dictionnaires thématiques ? Ou des usuels illustrés pour public scolaire, sur support papier ? Des dictionnaires informatisés ? Ouverts, auxquels on peut ajouter des choses ?

Enfin, et c’est l’une des questions les plus cruciales, quelle ressource humaine pour faire tout ça, et financière ? Quelles conditions pour réaliser ces matériaux pédagogiques ? Quelles formations imaginer pour que les personnes puissent les réaliser ? Formation continue des enseignants ? Formation universitaire en linguistique générale pour que les locuteurs natifs puissent prendre en charge tous ces travaux, comme c’est déjà le cas depuis longtemps pour les créoles, ou débutant en Océanie et inexistant en Guyane ?

En conclusion, je voudrais insister sur le fait qu’une langue, et on en a déjà parlé, ou nombre de ces langues sont fragiles. Et sans écriture ni grammaire ni dictionnaire ni tout ce processus de grammatisation dont nous parlions tout à l’heure, cette langue est d’autant plus fragilisée dans son devenir. Et puis je voudrais conclure sur le fait que tous ces travaux continuent puisque, comme on l’a déjà dit tout à l’heure, il y a eu, hier, un séminaire sur la codification de la langue saramaka, donc chaque jour voit se passer de nouveaux événements. Merci.

Axel Gauvin, président de l’office de la langue créole et auteur. Vous écrivez en créole et en français, je vous laisse prendre la suite et nous apportez votre témoignage.

Expert 1 : Axel Gauvin (Office de la langue créole à la Réunion)

Bonjour à tous,

un nombre relativement important de projets d’équipement de la langue créole de la Réunion est mis en place depuis le début des années 60. Dans le domaine de l’écriture, du lexique, de la syntaxe et même de la phonétique. Chacun de ces projets a fait avancer les choses, mais plusieurs d’entre eux ont, après coup, montré leurs limites et se sont même révélés être, à long terme, des freins à la valorisation de la langue. J’y reviendrai rapidement tout à l’heure. L’équipement d’une langue exige certains préalables et Madame Lescure vient de le montrer, je vais reprendre malgré tout certains des éléments qu’elle a déjà énoncés. L’équipement de notre créole a bénéficié de nombreux travaux scientifiques. Dans le domaine du lexique, il y a les travaux fondamentaux de Robert Chaudenson ou de Michel Carayol. Dans le domaine de la syntaxe, Robert Chaudenson lui-même, ou alors Pierre Sellier, Ginette Ramassamy, Gillette Valliamée-Staudacher. Mais il nous est arrivé plus d’une fois de ne trouver nulle part des données qui nous semblaient importantes et courantes. Des mots qui nous semblaient bien connus, par exemple, le mot missoukan* qui veut dire soigneusement, on ne le trouve ni chez Chaudenson ni chez Carayol ni dans les dictionnaires d’Alain Armand. Le mot ondoyer qui veut dire tromper, berner, rouler ; la faimvale* qui veut dire une faim irrépressible ; en rapport qui veut dire en chaleur, pour une femelle d’animaux. Nous n’avons trouvé ces mots nulle part, et puis aussi des structures grammaticales non plus. L’atlas linguistique ou ethnographique de la Réunion qui est un magnifique ouvrage ne couvre que certains domaines. Il n’a pas exploré le milieu urbain, les réunionnais d’origine chinoise, gudjarati, n’ont pas été questionnés. Alors, il reste à faire un gros travail de poursuite de la collecte du patrimoine oral et écrit. Par exemple, les archives judiciaires qui ont commencé à être étudiées n’ont pas livré toutes leurs richesses. Il y a ensuite un travail de vérification, de croisement des informations, entre autres, celles fournies par des amateurs souvent éclairés mais non formés. Nous avons plusieurs lexiques qui sont des travaux faits par des poètes. Alors il faut absolument contrôler ce qu’ils disent et croiser avec d’autres informations. En fait, il faut aussi faire un classement. Alors je ne crois pas m’avancer en disant que de nombreuses langues des outre-mer sont encore peut-être moins bien loties que la notre. Nous avons absolument besoin, je vais parler en terme de demande, de structures capables de faire la collecte avant qu’il ne soit trop tard, les vérifications nécessaires, le classement. Mais là, on est déjà dans le domaine de l’équipement. Le créole réunionnais est déjà partiellement équipé. Deux dictionnaires créole français, l’un de Daniel Baggioni, l’autre d’Alain Armand, deux linguistes, deux dictionnaires dont nous avons dit, malgré tout, les limites. Des propositions pour la standardisation de la syntaxe, propositions faites par le professeur Pierre Cellier. Certaine méthode d’apprentissage du réunionnais, choisie même, certaine au singulier, parmi les variantes de prononciation, celle qui pourrait être mon conseiller aux apprenants. Alors ici je me pose le problème de savoir si on veut aller jusque là. Des thèses de doctorat soutenues dans les cinq dernières années, la formation d’enseignants de lycée et de collège, des professeurs du primaire plus en plus nombreux et de mieux en mieux formés, des ouvrages de réflexion ou de formation en voie de publication, tout cela fait avancer, continue à faire avancer les choses. L’office de la langue créole de la Réunion œuvre pour la fédération des énergies nécessaires à l’équipement. Malgré l’ampleur des tâches à accomplir : compléter, parfaire les dictionnaires créole réunionnais français, écrire des dictionnaires français-créole, créole-créole, rédaction de grammaires, populariser les propositions déjà faites, tâches toutes plus urgentes les unes que les autres sont à faire. Une langue, comme on l’a si bien dit, qui n’est pas fixée, dérive très rapidement. Que la langue évolue, il n’y a rien d’anormal à cela, au contraire, mais quand vous avez les formes du futur qui s’en vont, quand la forme passive est introduite à tout bout de champ dans une langue créole, quand les mots changent en permanence de sens et que les anciennes générations ne comprennent plus les nouvelles sur certains points, là, cela pose un problème réel. Parmi les tâches les plus urgentes, il y a sans doute la mise au point d’une graphie suffisamment fonctionnelle, consensuelle, pour qu’elle puisse un jour évoluer vers une orthographe. Il y a eu plusieurs entreprises d’équipement à ce niveau-là et c’est, d’abord, aux défauts de ces propositions, à leurs limites que je vais m’intéresser, et je crois avoir le droit de le faire puisque j’ai toujours été dans ce genre d’entreprise, avec les limites que nous voyons aujourd’hui. En 1977, nous avons mis au point une graphie ; l’écriture octobre 77 est une écriture qui se voulait phonographique, même si le mot n’a pas été prononcé. Il n'y avait aucune préoccupation sémio graphique, on peut le regretter amèrement. Elle se base sur une variété de langues, une variété dite basilectale, c’est une variété que, personnellement, je trouve belle, je peux le dire puisque je ne suis pas linguiste, et cette variété qu’il faut prendre en compte est malheureusement la plus dévalorisée. Donc la prendre seule en compte, cela peut poser un certain nombre de problèmes et cela a posé un certain nombre de problèmes. En 1983, une graphie encore plus phonographique qui tente une correspondance biunivoque entre graphème et phonème, qui va plus loin dans la distance avec le français et dans le basilectale. Alors il y a eu des réactions violentes. Un monsieur bien connu à la Réunion a parlé de créole zoulou, je m’excuse auprès des zoulous d’avoir quelqu’un de chez nous qui a employé cette expression-là, et nombreux sont ceux qui sont devenus ennemis de l’écriture du créole du fait que nous n’ayons pas, ne serait-ce que réfléchi à la prise en compte de leur lecte. Alors nous avons tenté une troisième entreprise qui voulait résoudre ce genre de problème. On a tenté une graphie supra lectale ou inter dialectale, avec la prise en compte des prononciations, en particulier, des différents lectes. Et alors, on a utilisé des signes complètement étrangers aux habitudes de lecture des locuteurs du créole réunionnais. On a utilisé des z, des z caron, ça a donné une petite allure tchèque ou slovaque à notre écriture, on a utilisé des n tildé, e tildé pour noter des semi nasalisations. Alors les problèmes se sont très vite posés. Il y a d’abord des gens qui ont rejeté ces solutions, puis quand il a fallu imprimer, ne serait-ce que nos solutions à nous, il a fallu que, pour chaque signe, le maquettiste fasse une opération particulière pour réussir à noter cela. Ces erreurs sont dictées quelquefois par l’idéologie, la distance maximale d’avec le français. Quand la distanciation règle un problème, pourquoi pas. Mais si elle est le but en soi, alors c’est de l’idéologie et ça peut être complètement négatif. Il y a aussi une insuffisance de nos connaissances. Peut-être aurions-nous évité ces graphèmes, disons pittoresques, si nous avions pu être au courant de certains travaux, en particulier des travaux anciens mais qui restent toujours extrêmement intéressant, les travaux de Kenett Pike dans le livre phonémique, par exemple, qui date de 1947, c’est ancien mais cela nous aurait été très utile de réfléchir à ce qu’il a écrit. Mais nous n’avions qu’une photocopie de photocopie et largement illisible. Et peut-être que pour les écritures 77 et KWZ, celles qui ne prennent en compte qu’une variété de langues, aurions-nous pu éviter d’écarter, de rejeter certaines variétés de langues si nous étions au courant des travaux, par exemple, il y en a bien d’autres mais des bretons ou des basques, pour l’unification de leur graphie. Ou encore si nous avions pu bénéficier comme on en bénéficie aujourd’hui, de conseils de sociolinguistes avertis et je profite de l’occasion qui m’est donnée pour remercier Mr le Professeur Lambert-Félix Prudent qui n’arrête pas de nous aider, nous conseiller et est toujours disponible.

Cher Axel, vous avez créé une petite pause avec ces applaudissements. Je vais vous demander si vous pouvez être court pour passer la parole à Marie-Adèle Jorédié et ceci n’interrompt pas définitivement ce que vous avez à dire, puisque l’on ira travailler en atelier par la suite. Merci.

Mais avant, je voudrais traduire ce que j’ai dit en demandes. Une bibliothèque centrale, hexagonale, pluridisciplinaire, avec de la linguistique interne, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, avec des ouvrages généraux mais surtout le maximum de la littérature concernant l’équipement des langues. Et puis des antennes locales de cette bibliothèque reprenant l’essentiel de cette bibliothèque centrale. Un ensemble de spécialistes référents avec, si possible, un blog nous permettant un dialogue avec eux. Des spécialistes auxquels on puisse s’adresser sans trop déranger. Maintenant il faudra, mais cela dépend largement de nous, que l’on mette en place un conseil de la langue créole de la Réunion, avec concertation avec des usagers spécifiques de la langue, des journalistes, des publicitaires, des personnels qui font de la prévention de santé, des artistes en même temps que des chercheurs, des enseignants, des écrivains, de traducteurs. Tout cela dépend essentiellement de nous, mais cela nous serait bien plus facile s’il y avait l’aide des services compétents et des institutions compétentes. Merci.

Merci Axel. Marie-Adèle Jorédié, vous êtes enseignante en Nouvelle Calédonie et vous êtes à l’initiative d’un projet qui s’appelle « bébé lecture » et à travers lequel vous initiez les enfants aux livres et à l’entrée dans la langue orale et écrite.

Expert 2 : Marie-Adèle Jorédié (Association Bb lecture en Nouvelle-Calédonie)

(Marie-Adèle Jorédié commence son intervention par une berceuse kanake) Une petite mélodie qui appelle les mamans des enfants à tendre l’oreille. Ici, on les appelle pour écouter l’histoire d’un poisson du grand récif. Moi je vous l’ai bourdonnée d’abord pour baisser la tension qui est à quatre cent à l’heure là-dedans, puis pour vous dire bonjour et merci à l’équipe qui organise ces états généraux et qui nous permettent de pouvoir partager avec beaucoup plus de monde ce que nous faisons tranquillement dans notre petit espace, là-bas. Pour aujourd’hui, j’ai essayé d’inscrire le travail que nous faisons dans ce thème de « l’oral à l’écrit ». Alors, comment l’association « Bb lecture » s’inscrit-elle dans ce travail de conduire nos enfants, mais nos enfants sur les genoux de leurs mamans ? De cette parole orale et les emmener là où elles sont excellentes ces mamans pour les amener à aider l’enfant à se préparer à l’appréhension de l’écrit, plus tard à l’école. À travers notre objectif premier de vulgariser la présence du livre en tant qu'objet dans la case, comment nous avons privilégié un mode d’immersion précoce dans la langue orale comme postulat majeur à la préparation sereine d’une entrée désirée, j’insiste sur ce mot, entrée désirée dans la langue écrite.

L’association s’est mise en place à un moment de rupture du lien. Dans les années 70, notre région perdait déjà beaucoup la langue, la pratique de la langue. On privilégiait le français parce que c’est le conseil qui nous était donné à l’école. « Il ne faut pas parler votre langue parce que vous allez continuer à être bête à l’école. » Je le dis simplement comme ça, parce que c’est la parole qui était dite tous les jours. C’est la première raison. La seconde raison de la mise en place de l’opération « Bb lecture », c’est que la rupture se situait surtout dans un endroit où la télé avait pris la parole à la maman. Tous les soirs les mamans baignaient leurs enfants et les laissaient : « Allez, tu ne te saliras plus, va devant la télé et moi je fais autre chose ! » Et c’est la télé qui parlait au bébé. Alors qu’avons-nous donc essayé de faire pour mettre en situation réelle de pratique de la langue et les mamans et les adultes et les tout petits ? Et le tout petit, ce n’est pas le tout petit qui est né, c’est le petit qui est aussi dans le ventre de maman. Voilà.

Alors nous avons fait deux choses. Nous nous sommes obligés à puiser régulièrement dans le vivier culturel immédiat, et ce vivier c’est la famille, le clan, les chefferies, toutes les formes de support porteur de transmission, au travers des berceuses, des devinettes, des petits récits, des chansonnettes, des comptines, des histoires brèves pour enfant, des contes, des poèmes auxquels, plus tard, nous avons ajouté des chansonnettes jeu de mot, des chansonnettes toponymiques à rythme et à rimes. Ce sont les premières choses que nous avons faites pour dire que l’on avait besoin de travailler sur cela, parce que j’ai parlé de rupture tout à l’heure. La seconde chose que nous nous sommes obligés de faire, c’est de pratiquer, de prendre le temps d’utiliser au quotidien, dans nos familles, ces différents supports dans leur aspect culture de l’implicite pour les tout petits, donc de 0 à 33 mois, parce que c’est l’âge des bébés avant leur entrée en maternelle qui est à 3 ans, 2 ans neuf mois. Et ce, dans les formes diversifiées, adaptées. Pour les berceuses, nous les avons adaptées aux besoins d’aujourd’hui, innovées, voire transformées. Et toutes ces activités mises en place sont renforcées dans nos regroupements collectifs sur nos sites le lecture avec nos bébés, et qui permettent à nous, parents, de réévaluer nos capacités et nos limites quant à l’utilisation des cinq organes des sens. L’oral ne peut se faire que si l’enfant a quelque chose à dire. Parce que nous disons : « Les oreilles pour bien entendre »* et quoi entendre ? Les bruits familiers du milieu de vie, ce ne sont pas les bruits de la télé, ce sont les bruits de la maison, les bruits du jardin quand on va ratisser avec les enfants, etc. On dit aussi : « Les yeux pour voir »* et pour voir quoi ? Premièrement, les personnes de la maison, ce que les personnes de la maison font, donc la maman, la grand-mère, je parle de la grand-mère parce que c’est elle qui garde les enfants quand la maman est aux champs ou est au travail comme c’est aujourd’hui dans nos tribus. Les mouvements, tous les mouvements, les couleurs, les changements des choses dans l’environnement du milieu. « Le nez pour sentir »* les différentes odeurs de la maison, du jardin, des plantations. « Les mains pour toucher »*. Sentir, reconnaître les objets familiers, les choses, les formes, les aspects par le toucher, le contact physique. "Goûter et reconnaître les saveurs de chez nous", avant de reconnaître les saveurs du Mac Do, par exemple. Et nous avons rajouté quelque chose : « Sentir par l’intérieur pour pouvoir l’exprimer quand c’est beau »*, parce que nous avons dit que dans nos cultures, les sentiments c’est quelque chose qui est intime, que l’on réserve dans un coin secret. Et nous sommes ici pour préparer l’enfant à quelque chose que nous avons remarqué : l’échec scolaire. Donc toutes nos actions au niveau de l’oral, c’est réguler, préparer la régulation de ce problème-là : l’échec scolaire. Voilà. Donc tout simplement, pour nous, tout est source possible de gestes et ou de paroles à explorer et à exploiter au quotidien.

Pour nous, parler et faire parler la langue à nos enfants, commence d’abord chez nous, dans nos maisons, dans nos familles. Et pour nous, le bruissement de la feuille sèche du bananier perçu, reconnu et nommé par le petit s’inscrit dans notre souci de faire une large place à la reconnaissance auditive non phonologique. Le mot du petit garçon sur le passage de la mouette en direction de la chaine de montagne centrale, les bouquets de fleurs du cerisier rose préparés par la petite fille de l’intérieur des terres avec sa comptine sur la danse des marsouins dans la baie, sont autant de marqueurs de l’existence d’un terreau culturel de lecture orale du symbole des choses. Voilà dans quoi nous nous sommes inscrits pour ce travail important de l’oral. Merci.

Merci Marie-Adèle. Le représentant de l’institution ici, c’est le représentant d’une institution du gouvernement de Nouvelle-Calédonie, l’Académie des langues Kanakes. Quel est le rôle de cette institution sur tous les sujets que nous venons d’aborder ?

Représentant de l'institution : Weniko Ihagé (Académie des langues kanak en Nouvelle-Calédonie)

Merci Florence.

Weniko Ihagé démarre son propos en langue kanake. Toute suggestion de transcription dans la langue est la bienvenue

Cette parole, en préambule, de la culture kanake, comme quoi je ne suis qu’un humble porte-parole de cette société gérontocratique, pour vous dire que si vous soulevez vos consciences à quelques années en arrière, en 1988, il a été signé en Nouvelle-Calédonie ce que l’on a appelé « les accords de Matignon », avec à la fois le FLNKS représenté par Jean-Marie Tjibaou, le gouvernement français et le RPCR. Lequel « accord de Matignon » a été prolongé dix années plus tard avec ce que l’on a appelé « l’accord de Nouméa » qui permet à la Nouvelle-Calédonie de vivre un contexte institutionnel assez singulier puisque nous sommes en train de vivre un transfert progressif des compétences qui appartiennent à l’État français et qui vont revenir progressivement à la Nouvelle-Calédonie. Et dans ce contexte de « l’accord de Nouméa », il a été stipulé qu’une académie des langues kanakes, c’est-à-dire un établissement public doit être créé. C’est ainsi que Déwé Gorodey, un ministre de la culture de la Nouvelle-Calédonie de ce gouvernement a mis en place en 2007/2008 l’Académie des langues kanakes, cet établissement qui a pour rôle et pour mission essentielle de codifier et de normaliser les langues kanakes en Nouvelle-Calédonie et de les développer.

Le contexte linguistique de la Nouvelle-Calédonie fait que, là-bas, il y a 28 langues kanakes toutes très différentes les unes des autres, 11 dialectes et un créole, le tayo, qui est une langue parlée dans le sud de la Nouvelle-Calédonie. Ces quarantaines de langues font toutes partie d’une société à tradition orale et depuis l’arrivée des missionnaires jusqu’à aujourd’hui, on a essayé de codifier, c’est-à-dire de mettre en place des systèmes d’écriture, et le rôle de l’académie des langues kanakes est de codifier les langues majoritaires qui sont actuellement le drehu qui est la langue parlée à Lifou, le nengone qui est parlé à Maré et deux langues de la Grande Terre dont est issue Marie-Adèle Jorédié, le paicî-camuki et le ajië. Donc la codification de ces langues fait partie des missions prioritaires de l’académie et, croyez-moi, ce n’est pas chose simple, parce que non seulement ces langues ont déjà été écrites auparavant par les missionnaires, mais nous devons reprendre ces travaux pour, à la fois les réactualiser et trouver un système d’écriture accepté par tous. Mais l’académie des langues kanakes n’a pas uniquement ce rôle de codification et de normalisation des systèmes d’écriture, elle doit aussi mettre en place un certain nombre de partenariats, soit avec des partenaires locaux qui sont du gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, des provinces. Tout à l’heure vous avez entendu notre ami Richard qui parlait du système éducatif qui est de compétence des provinces pour un système éducatif adapté aux trois îles Loyauté, mais il faut faire la même chose pour les autres provinces. Nous avons aussi des partenariats avec un certain nombre d’institutions, internationales, Rozenn Milin tout à l’heure, parlera sans doute de ce que nous avons fait avec l’association Sorosoro, avec le CNRS, j’ai ici des collègues, notamment Claire Moyse-Faurie, qui nous aident beaucoup sur la codification des langues du nord. Et puis nous faisons aussi des enquêtes sur le terrain. Des enquêtes pour pouvoir repérer la littérature orale locale. La particularité de cette littérature orale kanake, c’est qu’elle est différente de la classification occidentale, bien évidemment, des contes, mythes, légendes, proverbes, etc., puisque nous avons nous-mêmes notre propre classification, notre définition de nos genres littéraires qui se définissent, qui se pratiquent dans des circonstances sociales bien déterminées et il convient de les définir par rapport aux contextes et aux pratiques sociales, pour savoir et décoder leur sens, leur valeur, leurs symboles et fonctions, et qui sont différents. Donc notre rôle est de repérer, d’identifier, d’enquêter sur ces textes de la littéralité orale pour pouvoir ensuite les écrire, les transmettre, les codifier, les archiver pour mettre à la disposition des institutions qui s’occupent, elles, de l’enseignement des langues kanakes.

Nous avons déjà un secteur de publication qui est très développé aujourd’hui. Nous avons également organisé des colloques internationaux sur les problématiques qui nous intéressent tous. La semaine dernière ou le mois dernier, nous étions également à Tahiti et je salue les collègues de Tahiti qui ont organisé le séminaire ECOLPOM qui retrace un peu les problèmes de l’enseignement du bilinguisme par rapport au français, puisque c’est le français en Nouvelle-Calédonie comme dans la plupart des états ou des pays où la France est passée. Le français a un statut de langue officielle. Donc la problématique a été soulevée par nos collègues tahitiens qui a été appuyée par nos collègues. Je ne vais pas m’arrêter sur des situations que nous avons déjà évoquées, je vais simplement relever l’idée, à partir de cette océanitude, fraternelle océanienne, que quand on parle de développement des langues, il n’y a pas de développement d’une langue si elle n’est pas rattachée à d’autres politiques linguistiques dans le monde. Et c’est tout à fait l’esprit, je crois, des états généraux du multilinguisme, mais la particularité de la société kanake, je l’ai dit en Calédonie, je l’ai dit à Tahiti et je le redis ici, c’est extrêmement important : la singularité de la société kanake, c’est que c’est une société initiatique. C’est-à-dire que la transmission des valeurs linguistiques, sociales et culturelles se pratique dans le cadre d’un rituel. Hier, lorsque vous avec vu, je crois que c’est Monsieur Colardelle qui parlait du spectacle que nous avons vu hier avec ces enfants que je félicite au passage, nous avons fait ce que l'on appelle une coutume chez nous et cette coutume se pratique aussi lorsqu’on arrive chez quelqu’un. La coutume n’a de sens que lorsque vous rentrez dans une case, la porte de la case est petite, c’est-à-dire que quand vous rentrez, vous vous baissez et vous faites ce geste coutumier pour respecter celui qui est à l’intérieur. Donc cela veut dire que quand vous rentrez, que vous respectez celui qui est à l’intérieur, l’autre va avoir une parole en retour pour vous accueillir chez lui comme chez nous ou chez nous comme chez lui. Mais à l’intérieur de la case, vous avez ce feu qui éclaire les poteaux qui sont aux alentours dans cette circonférence de la case. Ces poteaux représentent différents clans. Mais pourquoi Raymond Tyuienon, hier, le directeur de cabinet de Déwé Gorodey, a fait ce geste coutumier, c’est tout simplement pour dire qu’il y a des parallélismes, des comparaisons entre une société kanake initiatique et symbolique. On fait cette coutume parce que lorsque l’on rentre dans une case où on est éclairé par la conscience des différents clans qui sont autour, on sort grandi par la différence.

C’est comme ce colloque, c’est comme ces états généraux du multilinguisme où nous sommes entrés humblement avec notre singularité et notre particularité, avec notre histoire, on va revenir chez nous, grandi de la différence, des différentes étapes, recherches, partages qu’on aura ici, pour être encore plus humble parce que le travail, chez nous, est énorme. Pourquoi le travail en Nouvelle-Calédonie et particulièrement dans la société kanake est énorme ? Tout simplement parce que la société kanake est une société initiatique. Pendant longtemps, pendant 150 ans, la France n’a pas réussi à nous comprendre. On a toujours parlé à notre place et aujourd’hui, non seulement on nous donne un micro — je suis aujourd’hui très bcbg, beau kanak belle gueule —, mais je suis là , et j’ai le micro, aussi pour vous dire que le point fort de nos engagements, aujourd’hui, en Nouvelle-Calédonie, ce n’est pas seulement de dire aux autres : « Arrêtez de dire que les kanaks forment un état particulier parce qu’on ne peut jamais comprendre les kanaks, justement parce qu’il fait partie de cette culture initiatique », mais il faut dire aussi aux kanaks de sortir de leur rituel, de rendre les symboles de leur propre culture initiatique compréhensible par d’autres, pour que nous puissions avoir ces passerelles d’intercompréhension. C’est toute la difficulté que l’on a aujourd’hui en Nouvelle-Calédonie où, quand on a un état français qui ne nous a pas donné la possibilité de nous exprimer, aujourd’hui, dans ce transfert de compétences particulier à la Nouvelle-Calédonie où on nous demande de nous construire, non seulement nous devons construire notre identité à travers la diversité linguistique mais, parallèlement, nous devons aussi essayer de comprendre les autres, puisque dans l’accord de Nouméa, il y a un concept politique qu’on appelle citoyenneté, mais en Nouvelle-Calédonie, on continue à coexister sans vivre ensemble. Et c’est toute la difficulté que l’on a, nous, à travers l’académie des langues, parce que quand on fait des recherches sur cette littérature orale dont je parlais tout à l ‘heure, elle est initiatique.

Je conclurais en rappelant ce que Martin Luther King disait : « I have a dream ». Moi je n’ai pas de rêve. Je préfère vivre mes rêves que rêver toute ma vie. Et mon combat aujourd’hui, parce que cette dame, elle a fait de la prison pour les langues kanakes, pour ses idées, vous avez Nidoïsh Naisseline qui était un élu, qui a fait de la prison parce qu’il était le premier à avoir diffusé des langues kanakes à l’école en 1970. Et bien nos jeunes générations vont continuer à développer nos langues qui sont des vecteurs d’identité pour que l’on soit compréhensible non seulement à l’intérieur de nos singularités, mais aussi que nos combats soient compris par l’universel humain. Je vous remercie.

Restitution des ateliers

La graphie des langues : le passage du parlé à l’écrit

Modérateure : Marie-France Patte (Institut de recherche et de développement / Structure et dynamique des langues-Centre d’études des langues indigènes d’Amérique)

Comme nous avons 2 ou 3 minutes pour ce compte-rendu de l’atelier intitulé « la graphie des langues, le passage du parler à l’écrit », je vais lire un résumé des recommandations. On verra que beaucoup de choses ont déjà été dites, mais peut-être que ce n’est pas un mal d'en répéter certaines. La première recommandation serait de reconnaître le droit de tout enfant ou adulte à apprendre à lire et écrire dans sa langue d’origine. Et pour cela, offrir un cadre institutionnel à cet apprentissage. Les initiatives sur la base du volontariat ont souvent une durée de vie limitée car elles épuisent la bonne volonté de leurs initiateurs. La seconde recommandation serait de favoriser le développement d’une documentation en langues. Ces écrits peuvent et doivent être de différents types et formats adaptés à des publics différents. Ne pas négliger l’intérêt des publications légères qui peuvent être fabriquées à moindre coût pour un public éventuellement restreint et pour une occasion particulière. Autre recommandation, prendre en compte, dans l’établissement d’une orthographe, le fait que les canaux sensoriels sollicités à l’écrit sont différents de ceux qui sont mis à contribution à l’oral. La bouche et l’oreille sont les organes de l’oral alors que c’est l’œil qui guide la lecture. Il peut donc y avoir débat lorsqu’il s’agit d’écrire ce qui a été entendu. Jusqu’où une écriture peut et doit être phonétique ? Autre point. Créer des académies de la langue ou soutenir celles qui existent déjà, pour que soient discutées les règles d’orthographe qu’il convient d’adopter collégialement. Et cela concerne toutes les langues, mais ça a été vraiment mis en avant en ce qui concerne les créoles, les créoles par ici en Guyane. Des études particulières menées par des psycholinguistes tentent de prouver que l’apprentissage parallèle dans deux langues, la langue d’origine des enfants et le français, est non seulement favorable au développement harmonieux de la personnalité de l’enfant, mais aussi à l’apprentissage du français. Ensuite, veiller à mettre en place des dispositifs adaptés pour des publics différents — ça aussi c’est quelque chose qui a été déjà dit plusieurs fois —, les enfants seront d’autant plus performants dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leur langue d’origine que leurs parents seront convaincus que, loin de nuire à leurs résultats en français, la pratique de la lecture et de l’écriture de leur langue d’origine en milieu scolaire les rend plus aptes à l’acquisition des connaissances en français et est donc apte à leur assurer l’ascension sociale à laquelle les parents aspirent pour leurs enfants. Et dernière, mais en fait première, mesure à mettre en place, c’est sans doute la création d’une instance officielle chargée de vérifier l’application effective des textes juridiques déjà existants sur les droits de tout locuteur à apprendre à lire et écrire dans sa langue d’origine.

La production d’outils didactiques en langues maternelles

Modérateur : Ernest Marchal (Inspection du ministère local de l’Éducation en Polynésie française)

Je vais restituer l’essentiel de ce qui a été dit lors de l’atelier : « la production d’outils didactiques en langues maternelles ». Il nous a semblé important avant tout de mettre en place des politiques linguistiques qui fixent clairement les orientations en matière linguistique. De ceci, découlera la production d’outils, c’est nécessaire. En deuxième point, il nous a paru important également de développer la production d’outils didactiques en langue maternelle dans tous les domaines. Ne pas se focaliser uniquement dans le domaine de l’éducation, mais également penser à la santé, au droit et, en fait, à tout ce qui est lié aux actes de la vie quotidienne. Ces outils devront prendre en compte l’oralité. Ça a été évoqué ça et là. Certains individus ne sont pas encore entrés dans l’écrit et donc il faut absolument prendre en compte ces individus qui sont dans l’oralité et produire des outils qui sont donc de l’ordre de l'audio plus que du visuel. Ensuite, il nous a paru important, ça a été dit là, mais je le redis, nous sommes allés un peu plus loin, me semble-t-il, il faut organiser la coexistence du français et des langues maternelles sur un même territoire. L’enseignement des langues maternelles en gestion coordonnée avec le français doit faciliter les apprentissages dans tous les domaines : mathématiques et sciences inclus. En termes d’outils didactiques, il nous a paru important de créer un portail internet pour que les langues d’outre-mer soient présentes et que tous les outils didactiques soient mis à la disposition de tous. Chacun pourrait venir télécharger, y puiser ce qui y apparaît ou est proposé. Dernière chose également, en termes d’outils, il nous a paru important d’utiliser les médias comme outil didactique en langue maternelle.

Le rôle de la description linguistique (grammaires, dictionnaires, dictionnaires visuels en langue des signes…) pour la sauvegarde des langues

Modérateure : Claire Moyse Faurie (Langues et civilisations à tradition orale / CNRS)

Troisième pan qui complète les deux premiers ateliers, « le rôle de la description linguistique, en particulier l’élaboration de grammaires et de dictionnaires ». Nous avons rappelé les objectifs de cette description linguistique qui est de mettre en valeur la richesse et la spécificité tant lexicale que grammaticale des langues d’origine, des langues régionales. La grammatisation est une nécessité pour la reconnaissance de la langue, sa sauvegarde et sa transmission dans un cadre éducatif. Concernant les dictionnaires, nous avons eu une longue discussion sur les différents types de dictionnaires. Certains étant partisans de dictionnaires monolingues pour mettre réellement en valeur la langue en tant que telle et aussi lorsque la maîtrise du français n’était pas suffisante pour rendre compte de la richesse sémantique de la langue. D’autres étaient plutôt partisans de dictionnaires bilingues qui permettent l’échange. Mais dans les deux cas, on s’est mis d’accord pour prendre en compte à la fois l’aspect spatial en incluant toutes les variantes régionales et, en même temps, l’aspect temporel en incluant les termes anciens, le parler des jeunes et les néologismes que ça soit des emprunts ou de la création lexicale. Concernant l’aspect grammatical, outre le matériel, les documents, les outils pédagogiques évoqués par Ernest, outre la nécessité de grammaires de référence, de grammaires fondamentales, nous avons pensé que l’élaboration de bi grammaires mettant sur un pied d’égalité le français et chaque langue régionale, avec la mise en évidence à la fois des ressemblances et des différences les plus marquantes entre les deux langues était un outil à la fois de reconnaissance et une aide certaine pour les enseignants, à la fois des enseignants de français et des enseignants des langues régionales. Nous avons aussi pensé que la mise en place d’une instance collective aidant à des prises de décisions consensuelles et à leur application était nécessaire dans le domaine de la graphie, bien sûr, dans le domaine du choix de la terminologie, afin que toutes les discussions sans fin sur le choix d’une orthographe plutôt qu’une autre, sur le choix d’un terme plutôt qu’un autre, soit résolu par une instance nous forçant à l’adoption d’un consensus. Et puis, on a aussi souligné qu’il fallait continuer à aider à la documentation des langues, des petites langues, qui restent insuffisamment décrites et qui n’ont ni dictionnaire ni grammaire à l’heure actuelle.

Recommandations

Reconnaître chaque langue de l’outre-mer français se trouvant dans la liste des langues de France dressée par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF), à tous les niveaux de l’appareil d’État :
- comme langue de France à part entière avec ses caractéristiques propres ;
- lorsque c’est le cas, comme langue maternelle ou co-maternelle ;
- comme langue partenaire du français dans l’enseignement public, dans les médias de service public, dans la sphère publique.
Développer les savoirs savants sur les langues de l’outre-mer par la collecte et la numérisation des traditions orales, et organiser leur conservation sous la forme de corpus, leur diffusion et leur restitution auprès des populations concernées.
Reconnaître le droit de tout enfant ou adulte à apprendre à lire et à écrire dans sa langue maternelle, et offrir un cadre institutionnel à cet apprentissage, y compris en dehors du système scolaire.
Développer les pratiques de traduction et d’interprétation dans les services publics.
Organiser la défense des langues menacées de disparition.
Dresser un bilan des situations linguistiques et des initiatives prises en matière d’aménagement linguistique et éducative en outre-mer.
Ratifier la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires du Conseil de l’Europe par la République française, et d’autres textes internationaux tels la convention N° 169 sur les populations autochtones de l’Organisation internationale du travail (OIT), etc.
Dispenser dans le cadre du socle commun de l’école des formations sur les langues de l’outre-mer, sur leurs origines et leurs développements.
Développer auprès des parents d’élèves, à travers des campagnes de communication multisupports, une information sur les textes régissant l’enseignement des langues régionales, et sur ces langues elles-mêmes, afin qu’ils puissent en tirer avantage et intervenir dans les politiques éducatives.
Encourager et soutenir la production et la diffusion d’une création littéraire, audiovisuelle et numérique qui contribue à la diffusion et à l’attractivité des langues, en particulier pour inciter les jeunes à utiliser ces langues et à les apprendre.
Mettre en place des institutions paritaires (État, Région, Département, associations) pour la définition et l’application d’une politique linguistique à l’échelle du territoire, intégrant la défense et la promotion des langues régionales dans l’enseignement, dans les médias, dans l’aménagement urbain, et constituant des lieux ressource dans le domaine de la traduction, etc.
Encourager les échanges régionaux entre zones partageant des langues proches ou identiques.
Prendre en compte, notamment pour les questions environnementales, les savoirs traditionnels qui sont attachés aux langues locales. La valorisation de ces savoirs ne doit néanmoins pas être réduite à des remédiations ponctuelles, mais doit pouvoir s’inscrire sur le long terme.