Mémoire/L'oubli en mémoire déclarative

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L'oubli est une réalité. Fréquent dans les maladies neurodégénératives et à la suite d'AVC, il représente alors un dysfonctionnement des processus mnésiques. L'oubli normal semble relever du même principe : si on oublie, c'est que la mémoire nous fait défaut d'une manière ou d'une autre, qu'elle ne remplit plus sa mission. Mais loin d'être un défaut du fonctionnement de la mémoire, celui-ci nécessite parfois une implication active de divers processus mnésiques. Ce chapitre se propose de voir comment se produit l'oubli, quelles sont ses causes.

Courbes de l'oubli[modifier | modifier le wikicode]

L'étude de l'oubli remonte aux premières expériences fondatrices d'Ebbinghaus. Dans ses expériences, Ebbinghaus mesurerait à intervalles réguliers ce qu'il avait retenu du matériel appris, et visualisait les résultats sur un graphique. Ce graphique est ce qu'on appelle une courbe de l'oubli. De nombreuses expériences plus récentes ont confirmé les observations d'Ebbinghaus, avec du matériel très différent (schémas, cours, connaissances complexes, liste de faits, et autres). Ces courbes de l'oubli ont toutes la même forme, qui indique un oubli très rapide suivi d'une stabilisation. Mais cette phase d'oubli ne dure pas éternellement et finit par s'arrêter au bout d'un certain temps. Tout se passe comme si les souvenirs finissait par geler, par se consolider si fortement en mémoire qu'ils ne peuvent plus être oubliés. Les informations qui survivent à l'oubli sont alors très résistantes, et forment ce que l'on appelle le permastore. Ce mot fait référence au permafrost, à savoir l'état totalement gelé de certains sols dans les régions froides (en Sibérie, notamment).

Courbe de l'oubli.

Le temps d'oubli varie beaucoup suivant le matériel appris. Une étude faite sur les connaissances en espagnol apprises durant la scolarité d'élèves américains a montré que la phase de déclin peut prendre 3 ans, avant que l'oubli ne se stabilise. Une autre étude (cf. Ellis, J.A.; Semb, G.B. & Cole, B. (1998). Very long-term memory for information taught in school), a montré que les élèves retiennent entre 30 à 20 % de ce qu'ils ont appris en classe plusieurs dizaines d'années après avoir quitté l'école : le taux exact dépend fortement du niveau de maîtrise initial, ceux qui retiennent le mieux sont ceux qui ont appris facilement la matériel et qui n'ont pas eu de difficultés particulières à le comprendre. D'autres études sur la capacité à reconnaître ses anciens camarades de classe sur des photographies ont montré que l'oubli peut être encore plus lent, avec des courbes de l'oubli quasiment horizontales. L'astuce de ces dernières études est que le test de mémoire est une vulgaire tâche de reconnaissance sur du matériel extrêmement familier, ce qui facilite énormément les performances.

Mécanismes de l'oubli[modifier | modifier le wikicode]

Le mécanisme de récupération des informations en mémoire est simplement l'activation diffusante, vue il y a quelques chapitres. Mais ce mécanisme n'est pas parfait : il arrive souvent que l'on oublie. Mais pourquoi oublie-on ? Si l'on met de côté les troubles organiques de la mémoire, les raisons proviennent de l'organisation de la mémoire déclarative.

Trace decay[modifier | modifier le wikicode]

Première théorie : les informations s'effacent progressivement de la mémoire si elles ne sont pas utilisées. Le seul moyen pour éviter cela serait la répétition, et le rappel fréquent. Avec cette théorie, l'information oubliée n'est plus disponible : elle n'existe plus. Mais cette théorie est très difficile à tester expérimentalement. Si le sujet n'arrive pas à se rappeler de quelque chose, il se peut qu'il ne l'aie pas oublié, mais que les indices de récupération ne soient tout simplement pas suffisants pour entrainer son rappel.

Encodage incomplet[modifier | modifier le wikicode]

Nombreux sont les psychologues qui pensent que l'oubli provient aussi d'un raté du processus de rappel, comme quand on a un mot sur le bout de la langue. Pour eux, le problème n'est pas la présence de l'information en mémoire, mais son accessibilité. L'information est en mémoire, simplement, l'activation n'arrive pas jusqu'au concept à rappeler, ou n'est pas suffisante pour générer un rappel. L'oubli peut donc venir d'une mémorisation mal faite, qui n'a pas suffisamment associé l'information dans le réseau sémantique : les indices de récupération ne sont pas suffisants pour activer le concept à rappeler.

Interférences[modifier | modifier le wikicode]

Il existe une dernière cause pour l'oubli : les phénomènes d'interférences. Ils surviennent quand l'apprentissage d'une information empêche le rappel d'une autre. Celles-ci apparaissent quand plusieurs informations sont reliées à un même indice de récupération : ces items entrent en compétition pour le rappel, diminuant leurs chances de rappel respectives. Mais d'autres protocoles expérimentaux sont allés plus loin, et ont cherché à savoir si l'ordre de présentation des informations jouait sur l'interférence. Selon l'ordre d’apprentissage des informations interférentes, on distingue deux types d'interférences : pro-active, et rétroactive.

Dans l'interférence pro-active, d'anciennes connaissances empêchent la mémorisation de nouvelles idées. C'est ce qui explique que quelqu'un qui a appris l'anglais aura plus de mal à apprendre l'italien, par exemple. Premier indice en faveur de ce phénomène d'interférence, on peut remarquer que plus une liste de mots est longue, plus le taux de rappel diminue. Une liste de 50 mots sera rappelée à 50 %, tandis qu'une liste de 100 mots ne sera rappelée qu'à 25 %. Autre expérience : on prend deux groupes de cobayes, auxquels on fait apprendre des listes de mots. Le premier groupe doit apprendre deux listes : une liste A, et une liste B. Le second groupe doit se contenter d'apprendre la liste B. Pour limiter les biais, on fait en sorte que les cobayes aient un temps de repos entre l'apprentissage de chaque liste, et on décale le rappel. Dans ces conditions, on remarque que le groupe qui a du apprendre deux listes a des résultats nettement moins bons : on passe de 70 à 40 % ! De plus, rajouter des listes à apprendre augmente encore l'effet : rajouter un troisième jour diminue l'efficacité à 25 %. Et ainsi de suite. Et cette conclusion se généralise dans d'autres expériences, qui ont montré que cet effet ne marche pas que pour des listes de mots.

On trouve aussi l'interférence rétroactive, où de nouvelles connaissances forcent l'oubli des anciennes. Pour mettre cet effet en évidence, on peut utiliser une expérience toute simple : on prend deux groupes de cobayes, auxquels on fait apprendre des listes de mots. Le premier groupe doit apprendre deux listes : une liste A, et une liste B. Le second groupe doit se contenter d'apprendre la liste B. Pour limiter les biais, on fait en sorte que les cobayes aient un temps de repos entre l'apprentissage de chaque liste, et on décale le rappel. Dans ces conditions, le second groupe a un taux de rappel nettement moins bon. L'apprentissage de la seconde liste a interféré avec la première. Et cette conclusion se généralise dans d'autres expériences, qui ont montré que cet effet ne marche pas que pour des listes de mots. Toutefois, l'effet voit son intensité varier suivant la situation. L'effet est très faible quand les listes de mots à apprendre sont très différentes. De plus, l'effet est beaucoup plus fort si les mots des différentes listes sont conceptuellement proches. A l'inverse, rassembler des mots de la même catégorie dans la même liste diminue fortement l'interférence. Bilan : la similarité, et la proximité sémantique des concepts joue sur leur interférence.