Mémoire/La récupération en mémoire déclarative

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Dans ce chapitre, nous allons aborder le processus de récupération, celui qui nous permet de nous rappeler de ce que l'on sait déjà. Ce processus n'est cependant pas parfait : il arrive parfois que l'on ne se rappelle pas d'informations que l'on a pourtant mémorisées et qui sont encore présentes dans notre mémoire. Toute personne qui a déjà eu un mot sur le bout de la langue en a déjà fait l'expérience. Le chapitre qui suit va aborder ce processus de récupération.

Rappel et reconnaissance[modifier | modifier le wikicode]

Les expériences en laboratoire ont permis d'observer une différence entre plusieurs tâches de récupération différentes. Dans le premier cas, les sujets apprennent une liste de mots et doivent rappeler son contenu dans le désordre. Il s'agit d'une tâche de rappel tout ce qu'il y a de plus classique. Le second cas correspond au tâches de reconnaissance, similaires aux QCMs, où le sujet doit reconnaitre les mots de la liste parmi un grand nombre de pièges.

Double dissociation entre rappel et reconnaissance[modifier | modifier le wikicode]

Il apparait que le taux de réussite est nettement supérieur dans la tâche de reconnaissance, parfois de plus du double. On observe aussi une dichotomie entre rappel et reconnaissance. Par exemple, prévenir les sujets qu'ils seront interrogés augmente le taux de rappel mais pas le taux de reconnaissance. De même, la fréquence et la familiarité du matériel appris améliore le rappel, pas la reconnaissance. Enfin, les faux positifs sont rares en situation de rappel, mais fréquentes en reconnaissance. Par exemple, lisez cette suite de mots :

   bonbon
   aigre
   caramel
   amer
   bon
   goût
   dent
   joli
   miel
   soda
   chocolat
   cœur
   gâteau
   manger
   tarte

Maintenant, je prend des mots de cette liste, que je mélange avec des nouveaux mots. J'obtiens ceci :

   goût
   point
   sucré
   chocolat
   caramel
   gentil

Hé oui : vous avez certainement, comme 90% des cobayes de cette expérience, cru que sucré était dans la liste initiale !

Théorie des double processus de rappel et reconnaissance[modifier | modifier le wikicode]

A l'heure actuelle, on ne sait pas du tout d'où proviennent ces différences. Certains scientifiques supposent que le processus de rappel et de reconnaissances sont différents. La reconnaissance serait un processus automatique unitaire, basé sur l'activation directe des informations reconnues. L'activation d'une information en mémoire détermine sa facilité à être récupérée : plus elle est forte, plus la probabilité de récupération est grande. De plus, le concept possède une certaine force, qui définit s'il est plus ou moins facile à rappeler, à activation égale. La simple perception d'une information en permettrait l'activation immédiate : le sujet aurait alors juste à se souvenir si le mot perçu appartient à la liste, ce qui correspond à la mémoire de la source (supposée de type épisodique). Par contre le rappel demanderait de rechercher l'information en mémoire, celle-ci n'étant pas activée directement. Ce processus de recherche serait sépcifique au rappel, mais n'interviendrait pas en reconnaissance.

Rappel indicé[modifier | modifier le wikicode]

Dans certaines expériences d'apprentissage de listes de mots, les scientifiques ont cherché à vérifier si donner des indices permettait de faciliter le rappel. Pour cela, ils ont comparé des groupes soumis soit une tâche de rappel libre, soit une tâche de rappel indicé, où chaque item à rappeler était précédé d'un indice. Certaines tâches de rappel indicé demandent aux sujets d'apprendre des paires d'items, le premier servant d'indice au second. De ces expériences, il ressort que donner des indices proches améliore le rappel, ce qui s'appelle l'effet d’amorçage. Dit simplement, le rappel indicé est largement plus facile que le rappel libre.

Indices de récupérations et activation diffusante[modifier | modifier le wikicode]

Illustration du processus d'activation diffusante.

Pour expliquer cet effet d'amorcage, les scientifiques ont dû détailler comment fonctionne le processus de rappel des informations. Ceux-ci supposent que lorsqu'une information est reconnue et s'active, l'activation se propage aux informations qui lui sont reliées/associées, à travers le réseau mnésique. Ces associations/relations peuvent propager plus ou moins bien l'activation suivant leur force. On parle d'activation diffusante.

Le rappel se baserait donc sur la reconnaissance d'informations indirectement reliées au matériel à rappeler, ces informations portant le nom d'indices de récupération. Plus un concept est accessible, à savoir relié à un grand nombre d'indices de récupération, plus il sera facile à rappeler. En effet, les activations en provenance de plusieurs indices s'additionnent. Dans cette optique, la structure du réseau sémantique a une influence sur la propagation de l'activation diffusante : elle détermine la disponibilité d'un concept. Cette théorie permet d'expliquer la différence entre rappel libre et indicé : les indices de récupération sont plus nombreux en tâche de rappel indicé. Mais cela ne permet d'expliquer qu'une faible portion des phénomènes d’amorçage et d'autres modèles existent (modèle compond-cue, episodic retrieval, expectency sets, etc).

Par contre, certains chercheurs expliquent la différence entre reconnaissance et rappel sur la base de ce mécanisme d'activation diffusante, sans faire appel à une séparation en deux processus de reconnaissance et de rappel séparés. Les tâches de reconnaissances fourniraient plus d'indices de récupération que les tâches de rappel, favorisant la récupération. A l'heure actuelle, ce débat est loin d'être clos. L'activation diffusante a cependant une influence non-nulle en reconnaissance. Par exemple, les phénomènes de fausses reconnaissance proviendraient d'ailleurs d'une activation indirecte d'informations reliés aux items à apprendre. Pour reprendre l'exemple des listes citées au-dessus, le mot sucré serait activé parce qu'il est fortement relié aux élèments de la liste.

Les effets de contexte[modifier | modifier le wikicode]

Il est à noter que plus les indices de récupération sont proches de ceux utilisés lors de l'encodage, plus le rappel est facile. En clair, plus le contexte de rappel est similaire au contexte d'encodage, plus le rappel est facilité. Ce biais dans le fonctionnement de la mémoire s'appelle le principe d'encodage spécifique. Il est intéressant de remarquer que cet effet ne donne pas vraiment de meilleurs résultats dans les tâches de reconnaissance : seules les tâches de rappel indicé et libre permettent de montrer un effet significatif de l'encodage spécifique.

Dans cette optique, l'environnement d'apprentissage, les objets présents dans le contexte d'encodage, l’expérimentateur, et le reste, sont encodés avec le contexte et servent d'indices de récupération. Quelques expériences ont ainsi comparé deux groupes de sujet, ceux du premier groupe passant le test dans la salle dans laquelle ils avaient appris, alors que le second passait le test dans une autre salle : le premier groupe avait des résultats 15 à 20 % supérieurs. L'effet a aussi été observé en faisant varier non pas la salle de classe mais l'expérimentateur. Certains psychologues ont même été jusqu'à garder la même salle, mais en changeant l'ordre des tables: l'effet restait ! Même chose si une odeur particulière est diffusée dans la pièce lors de l'apprentissage : sa présentation lors du rappel améliore le taux de rappel des items appris. Comme quoi, le coup de la madeleine de Proust n'était pas du chiqué !

Aussi bizarre que cela puisse paraitre, l'état physiologique lors de l'encodage joue aussi le rôle d'indice de récupération. Par exemple, Goodwin et ses collègues (1969) ont saoûlé un groupe de 48 cobayes et leur ont fait apprendre des listes de mots lors de leur ivresse. Quelques temps plus tard, ils les ont séparés en deux groupes : l'un qui avait décuvé et l'autre saoul. Le groupe ivre rappelait nettement plus de mots que le groupe sobre. En 1970, Bustamante a réitéré l'expérience en utilisant deux groupes de cobayes : l'un qui avait reçu de amphétamines et l'autre de simples barbituriques. Ces deux groupes se rappelaient plus de mots lorsqu'ils étaient sous l'emprise de la même drogue que celle consommée avant l'apprentissage de la liste de mots. Pire : Overton (1974) a montré que des rats qui avaient appris à trouver la sortie d'un labyrinthe sous l'emprise d'une drogue ne trouvaient pas la sortie une fois les effets de la drogues passés. Par contre, réinjecter la drogue dans les rats leur faisait trouver la sortie du premier coup !

L'humeur lors de l'encodage a aussi son influence. Par exemple, demandez à des groupes de cobayes de mémoriser des listes de mots : certaines contiennent uniquement des mots positifs (gentil, agréable, douceur, frère, amitié) et d'autres des mots déprimants. Réunissez deux groupes de cobayes, un de ces groupes contenant des extravertis baignant dans la joie de vivre et l'autre un ramassis de méchants dépressifs. Le groupe dépressif retiendra nettement mieux la liste déprimante, alors que le groupe de bonne humeur retiendra mieux la liste agréable.

D'autres biais du même genre peuvent survenir avec la langue d'apprentissage. Par exemple, se rappeler quelque chose lors d'un test dépend de la langue d'apprentissage. Si on vous fait apprendre quelque chose en allemand, vous aurez plus de facilité à donner la réponse si la question est posée en allemand qu'en français. Cet effet a été mis en évidence chez des étudiant anglais-espagnols bilingues (Marian and Fausey, 2006) mais il peut certainement se généraliser à tout le monde.

Effet de génération[modifier | modifier le wikicode]

Les recherches sur la mémoire ont aussi mis en évidence un effet lié à la mémoire sémantique : on retient mieux quelque chose que l'on a crée soit même que du matériel simplement lu ou écouté. C'est ce que l'on appelle l'effet de génération. Cet effet fût découvert par Slamecka & Graf, dans une étude de cinq expériences, en 1978. Celle-ci était basée sur un protocole simple : quatre groupes de cobayes devaient étudier une liste de mots, chacun d'une manière différente. Les premiers groupes devaient simplement lire une liste de paires de mots donnée par l'expérimentateur. Les tautres groupes recevaient la même liste de mots, mais qui était partiellement remplie : ils devaient générer le second mot de chaque paire en suivant certaines règles (trouver un mot qui rime, qui est de la même catégorie, ou qui était opposé, etc). Quelques lettres étant donnée en indice : unhappy - s _ _, not slow - f _ _ t, etc. Si l'on compare les groupes "lecture" versus "génération", on s’aperçoit que le groupe qui a crée les seconds mots d'une paire a un taux de rappel supérieur aux autres groupes. Dans une seconde expérience, les chercheurs ont montré que cet effet restait quand les sujets n'étaient pas prévenus qu'ils seraient interrogés sur leur mémorisation du matériel (dans une tâche de rappel incident). Une troisième expérience basée sur un protocole similaire a permis de réfuter le fait que l'effet de génération pourrait avoir des causes attentionnelles.

D'autres expériences ont chercher à évaluer cet effet de génération sur d'autres formes de matériel : images, résolution de problèmes arithmétique, génération des mots-clés d'un paragraphe, etc. Le bilan est clair : quel que soit le type de matériel utilisé, on trouve un effet de génération dans certaines circonstances. Rien d'étonnant pour certains professeurs : les professeurs de langues étrangères savent que faire parler les élèves marche nettement mieux que leur faire apprendre du vocabulaire et des règles grammaticales par cœur. En somme, générer soit-même le matériel à apprendre permettrait de mieux retenir et mémoriser.

Première critique : dans toutes les expériences mentionnées plus haut, des indices étaient fournis pour permettre de générer le matériel adéquat. Le processus de génération se base donc sur un traitement fait sur ces indices, capable de générer un mot complet. En clair : l'indice est associé avec des connaissances antérieures, ce qui permet de générer le matériel voulu. L'effet de génération provient donc du fait que l'on crée des liens, des associations avec des choses déjà connues : il vient du fait qu’implicitement, le matériel généré l'est par un processus de recherche de sens. Si l'on fait en sorte que le traitement effectué sur le matériel à apprendre soit aussi élaboré lors de la génération que lors de la lecture, l'effet de génération disparait. Ainsi, si on compare un groupe qui mémorise une liste de mots avec des moyens mnémotechniques, et un groupe qui généré lui-même les mots, on ne trouve pas de différences. Les expériences d'imagerie cérébrales ont d'ailleurs montré que l'activité du cortex pré-frontal, impliqué dans la création d'associations avec les connaissances antérieures, était un peu plus intense dans les tâches de génération que dans les tâches de réception passive. En clair : plus d'attention est portée sur le matériel à apprendre, et le cerveau a tendance à traiter mentalement le matériel de manière active, favorisant une mémorisation élaborée.

Seconde critique : le matériel généré était du matériel qui était déjà relativement bien connu du cobaye. Or, si jamais le matériel à généré était peu familier, on ne trouve pas d'effet de génération. Par exemple, les mots peuvent donner lieu à un effet de génération, mais pas les suites de syllabes sans signification, comme les pseudo-mots (bragab, chmorglub, etc). Générer soit-même du matériel peu familier, qui comporte donc peu de signification ne permet pas de mieux mémoriser. En clair : générer soit-même le matériel à apprendre n'est utile que pour du matériel familier, dans des situations où le cobaye dispose de suffisamment de connaissances antérieures. Sweller et ses collègues ont aussi découvert ce que l'on appelle l'imagination effect : des élèves qui ont beaucoup de connaissances antérieures et de schémas gagnent à résoudre des problèmes par eux-même et à réfléchir de manière autonome, tandis que cet effet ne se manifeste pas pour des élèves qui ont peu de connaissances antérieures.