Psychologie cognitive pour l'enseignant/Élaboration : quelques techniques

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On a vu auparavant que l'encodage se fonde essentiellement sur l'élaboration, ce qui fait que l'on retient mieux les choses que l'on a comprises, celles auxquelles on peut attacher une signification quelconque. Par exemple, l’expérience de Moreau (1973) a montré que l'on retient mieux une liste de villes en reliant celles-ci avec un trajet de Tour de France imaginaire. D'autres expériences faites sur des listes de dates ont montré qu'expliciter les relations de causalité entre des événements permet de mieux mémoriser la liste des dates associées. Ensuite, il existe bien des connaissances qui n'ont pas vraiment de sens et qui doivent être apprises par cœur. Les fameuses tables de multiplication et d'addition en sont un exemple mais des connaissances plus avancées entrent aussi dans cette catégorie.

Cette élaboration dépend surtout des connaissances antérieures de l'élève mais la formulation des explications joue aussi un rôle plus léger. Il semble évident que l'élaboration sera meilleure avec un cours qui explique pourquoi les choses sont ce qu'elles sont, d'où sortent les faits appris dans le cours, quelles sont les raisons, les principes physiques derrière les choses, comment les déduire à partir de principes de base, etc. Pour donner un exemple, les démonstrations mathématiques permettent de faire émerger naturellement de nombreuses associations. Mais de telles explications peuvent être complétées par divers outils pédagogiques, les principaux étant l'usage d'exemples, l'analogie, le questionnement, les histoires et les advances organisers. Les exemples ont été vus en détail au chapitre précédent, ce qui fait que nous n'y reviendrons pas mais nous étudierons plus en détail les autres techniques.

La prise de notes[modifier | modifier le wikicode]

Aussi bizarre que cela puisse paraitre, la prise de notes influence l'élaboration du matériel reçu, que ce soit en bien ou en mal. Dit autrement, toutes les prises de notes ne se valent pas. La prise de notes usuelle, qui consiste à recopier verbatim ce que raconte le professeur, est ainsi peu utile. Il s'agit en effet d'une situation de double tâche où le sujet doit faire deux choses à la fois : écouter et recopier demande d'analyser la forme, pas le fond. Les traitements sur cette forme utilisent des ressources cognitives qui auraient pu servir pour la compréhension. L'élève devant se concentrer sur les aspects orthographiques et phonétiques du discours ne pourra pas traiter en même temps le sens de ce qui est dit.

Cela explique que la prise de notes sur ordinateur est moins efficace que la prise de notes manuscrite chez la majorité des élèves. L'ordinateur permet de noter rapidement, ce qui fait que les élèves ont tendance à noter tout ce que raconte le professeur. En comparaison, noter à la main est nettement plus lent, ce qui fait que les élèves ne peuvent noter tout le cours, mais seulement ce qui est important. Pour cela, ils doivent analyser ce que le professeur raconte pour en dégager les idées générales et les principes importants, ce qui entraine de facto une élaboration du matériel écouté. La prise de notes sur ordinateur est donc une prise de notes verbatim, contrairement à la prise de note écrite.

Pour éviter les défauts de la recopie manuscrite verbatim, divers outils de prise de notes élaboratifs ont étés inventés. Les cartes mentales et schémas conceptuels en sont de bons exemples. Il s'agit de dessins sur lesquels on représente les concepts par des bulles, qui sont reliées entre elles par des associations ou relations logiques. Expérimentalement, ces cartes mentales sont un outil de prise de notes assez efficace[1][2][3][4].

Exemple de carte mentale.

On peut poursuivre avec les synthétiseurs. Il s'agit de diagrammes ou de dessins qui permettent de résumer et d'intégrer les informations apprises dans un cours dans un tout cohérent. Dans ceux-ci, les noms des concepts sont simplement reliés entre eux par des flèches qui indiquent quelle est la relation entre chaque concept. Cependant, on ne doit pas mélanger les relations d'inclusion, de causalité et de méronymie. On trouve ainsi un synthétiseur différent pour les relations catégorielles et les relations causales. Dans le cas des relations d'inclusion et de méronymie, l'ensemble forme une hiérarchie. Dans le cas des relations causales, l'ensemble doit former un réseau, éventuellement une chaine de concepts ou d’événements reliés entre eux par des flèches.

Les histoires[modifier | modifier le wikicode]

L'usage d'histoires peut sembler relativement incongru mais il s'agit pourtant d'une technique qui semble faire ses preuves. Il se trouve que les histoires ont des avantages pédagogiques intéressants. Elles sont plus intéressantes, plus faciles à comprendre qu'un texte explicatif, et plus faciles à mémoriser[5]. Ces trois avantages proviennent d'une raison commune : la structure narrative force l'auditeur à relier les divers évènements de l'histoire suivant des liens de cause à effet[6]. Il faut dire que les évènements d'une histoire ne surviennent pas par hasard et les auditeurs s'attendent à ce qu'ils soient causés par d'autres. Lors de l'écoute ou de la lecture, les auditeurs vont naturellement chercher les relations de cause à effet entre évènements, favorisant l'élaboration, et donc la compréhension, la mémorisation de l'histoire, mais aussi l'intérêt de l'auditeur. En comparaison, les auditeurs d'un discours explicatif ne s'attendent pas forcément à ce que les connaissances évoquées soient reliées par des relations de cause à effet, celles-ci n'étant saillantes que si les explications sont correctement formulées ou que l'élève essaie de comprendre au mieux ce qu'on lui raconte. La structure narrative elle-même favorise de telles attentes et donc un traitement élaboratif du matériel lu/énoncé.

Ce conseil peut sembler limité, les contenus n'étant pas tous adaptés à une exposition narrative. Certes, les leçons d'Histoire (la matière) pourraient suivre une telle approche. Certaines leçons de sciences peuvent aussi suivre une approche historique qui explique comment les connaissances ont étés découvertes, en illustrant les expériences réalisées par les savants qui ont fait l'histoire. Mais au-delà de ces exemples, ce conseil semble peu avisé.

Pour ceux qui veulent en savoir plus, je conseille la lecture de l’article suivant, écrit par Daniel Willingham, spécialiste en psychologie cognitive et sciences de l'éducation américain : Why people love and remember stories.

Les advances organisers[modifier | modifier le wikicode]

Les idées générales sont souvent des concepts centraux, reliés à beaucoup de choses, contrairement aux détails, plus isolés. Les recherches en compréhension de texte ont montré que l'extraction des idées générales d'un texte est un processus extrêmement important pour la compréhension. Et il n'y a pas lieu de douter de la généralisation de ce phénomène : si les détails se mémorisent, les idées générales et grands principes se comprennent. Structurer les informations autour d'une idée générale permet donc de favoriser le rappel, et donc la mémorisation.

L'influence des idées générales sur la mémoire et la compréhension peut se montrer avec quelques expériences assez simples. Une des expériences les plus marquantes à ce sujet fut celle sur l'effet intégrateur du titre. Dans celle-ci, l'expérimentateur constitua trois groupes de cobayes qui devaient tous lire un même texte compliqué : un des groupes de cobayes connaissait le titre après avoir lu le texte, tandis que l'autre avait accès au titre avant la lecture. Le groupe qui avait eu accès au titre avant le texte réussissait mieux que l'autre. Cela vient du fait que le titre donne l'idée générale du texte, idée sur laquelle les informations vont venir s'associer progressivement : cela permet de donner du sens au texte et de créer un maximum d'associations. Le fait que le titre doit être placé avant le texte pour avoir un effet le montre : il n'y a pas beaucoup d’associations retardées, à rebours.

On peut s'inspirer de cette expérience en trouvant quelque chose qui soit à un cours ce que le titre est à un texte, ce quelque chose étant appelé un advance organiser. Il s'agit tout simplement de quelque chose qui donne les idées générales d'un sujet, qui permet d'organiser les informations ultérieures autour d'une structure centrale. La littérature sur les advances organisers est relativement fournie et s'en inspirer serait une bonne chose pour nombre d'enseignants.

Les analogies[modifier | modifier le wikicode]

Il existe un moyen très simple pour faciliter l'explication d'un concept : l'usage d'analogies. L'analogie est un processus mental relativement simple, qui consiste à créer des relations entre une situation cible et une relation source. Le cas le plus simple d'analogie correspond à des problèmes du style : « trouver un A qui est à B ce que C est à D ». Ces problèmes se résolvent en plusieurs étapes :

  • l'encodage sélectif, qui consiste à identifier les propriétés des concepts utiles pour résoudre le problème ;
  • l'inférence de la relation entre C et D ;
  • la mise en correspondance, la découverte de la relation entre B et D ;
  • et enfin l'application, qui consiste à relier A et B par une relation analogue à celle entre C et D.

Par exemple, prenons l'analogie suivante : « Freud est à la psychanalyse ce que Mendel est à la génétique ». La première étape consiste à relier Freud avec Mendel, et psychanalyse avec génétique. Ensuite, la deuxième étape consiste à copier la relation entre Freud et psychanalyse sur les éléments qui correspondent, à savoir Mendel et génétique.

Les analogies plus complexes sont gérée par un processus identique, mais appliqué à des situations plus complexes. Ces situations sont représentées mentalement par des ensembles d’éléments reliés entre eux par des relations (logiques ou non). L'analogie met en correspondance chaque élément ou relation de la situation cible avec son équivalent dans la situation source. Pour faire une analogie parfaite, les éléments des deux situations doivent être connectés de la même manière dans les deux situations : si deux éléments d'une situation source sont reliés entre eux, alors les deux éléments correspondant dans la situation cible doivent aussi être connectés entre eux par une relation similaire. Les deux situations ont donc la même structure.

Quand utiliser des analogies ?[modifier | modifier le wikicode]

Utiliser une analogie demande de respecter quelques recommandations. Premièrement, l'analogie n'est utile que pour les élèves qui n'ont pas beaucoup de connaissances antérieures. En effet, les élèves ont tendance à effectuer automatiquement les analogies qui leur paraissent évidentes. Cela arrive quand les élèves reçoivent un enseignement dans des domaines qu'ils maîtrisent bien, ou qu'ils ont étudiés depuis quelques années. En clair, les analogies doivent introduire des concepts nouveaux, jamais vus auparavant. Cet effet est bien illustré par l'expérience de Donnelly et McDaniel, datée de 1993, qui a étudié la compréhension de principe de conservation du moment cinétique par des élèves de collège.

Ensuite, les analogies sont utiles uniquement pour les concepts complexes, difficiles à comprendre. Diverses études ont ainsi échoué à montrer un quelconque avantage de l'analogie, parce que les concepts à apprendre étaient trop simples, ce qui rendait l'analogie inutile. Dans ces conditions, l’analogie était une redondance inutile.

Comment utiliser des analogies ?[modifier | modifier le wikicode]

En plus de savoir quand utiliser les analogies, il faut savoir comment bien les utiliser. Pour faire une analogie parfaite, les éléments des deux situations doivent être connectés de la même manière dans les deux situations : si deux éléments d'une situation source sont reliés entre eux, alors les deux éléments correspondant dans la situation cible doivent aussi être connectés entre eux par une relation similaire. Cependant, cette mise en correspondance n’est pas toujours parfaite. Par exemple, certains éléments ne peuvent pas être mis en correspondance. De même, la structure des deux situations n’est pas forcément identique : les deux structures sont partiellement analogues. Dans ces conditions, il est important d’expliciter les différences entre situation cible et source. Sans cela, les élèves vont croire que les deux situations ont la même structure, et vont mal transférer.

Prenons un exemple bien connu : l'analogie entre intensité d'un courant électrique et débit hydraulique. Il est courant de comparer courant électrique et écoulement d'eau : le débit de l'écoulement est à l'eau ce que le courant électrique est aux charges électriques. De nombreux aspects des courants électriques suivent des loi physiques similaires ou identiques à celles qui gouvernent les écoulements hydrauliques. Dans une étude de 1983, Gentner a étudié les effets de cette analogie sur des élèves de collège. Son étude a montré que l'analogie permettait aux élèves de mieux comprendre les phénomènes électriques à l’œuvre dans une batterie. Mais cette analogie ne fonctionnait pas pour la compréhension des montages avec des résistances en série ou en parallèle. Cela provenait du fait que les élèves qui avaient reçu l'analogie pensaient que le courant fournit par le générateur restait constant quelque soit la disposition des résistances, de la même manière que le débit fourni par un réservoir reste constant. En réalité, le courant émis par un générateur dépend de la disposition des résistances : le courant n'est pas le même si le montage utilise des résistances en série ou en parallèle

Rendre l'élève "actif", avec mesure[modifier | modifier le wikicode]

Une autre méthode demande à l'élève de générer une partie du savoir à apprendre. La raison à cela tient au fait que les connaissances générées par soit-même sont mieux mémorisées que celles qui sont simplement lues ou écoutées. Les scientifiques parlent d'effet de génération. Une des causes de cet effet est que les élèves réfléchissent en tentant de trouver la réponse à la question posée. Évidemment, l'élève réfléchit aussi quand il écoute son professeur, vu qu'il essaye de comprendre ce qui est raconté. Mais la situation de génération est plus efficace de ce point de vue. Quoiqu'il en soit, le fait que l'élève réfléchisse le force à élaborer, à former des relations, favorisant compréhension et mémorisation. Comme le dit daniel willingham, la mémoire est le résidu de la pensée. Cependant, si cet effet est assez robuste, il est à utiliser avec précaution dans une salle de classe, comme nous allons le voir dans ce qui va suivre.

Faire penser les élèves[modifier | modifier le wikicode]

Dans cette optique, l'usage de questions "profondes" est intéressant. Cela consiste simplement à interrompre son cours de temps en temps pour poser des questions de compréhension, qui forcent les élèves à réfléchir sur ce qu'ils viennent d'apprendre. Il est aussi recommandé de poser des questions qui demandent à l'élève d'expliquer et de justifier sa pensée. Ces questions peuvent aussi permettre de vérifier que les élèves ont bien compris et de corriger leurs erreurs de compréhension. Lorsqu'un élève a répondu, le professeur doit confirmer ou réfuter la réponse, et indiquer pourquoi cette hypothèse était vraie ou fausse. Cette technique peut s'appliquer plus facilement et à un grand nombre de contenus à enseigner. Utilisé intelligemment, et avec parcimonie, ce questionnement donne de bons résultats. Comme on le verra plus tard, cette technique fonctionne aussi en tant que technique de révision pour les élèves.

Dans la plupart des cas, les questions doivent demander à l'élève d'expliquer pourquoi un fait énoncé dans le cours est vrai (ou faux). Ces questions, qui demandent de répondre à une question qui commence par "pourquoi", portent le doux nom d'interrogation élaborative. Les expériences réalisées sur le sujet[7] montrent que les explications formulées par les élèves sont mieux retenues que les explications lues ou fournies par le professeur. Mais ces études ont aussi montré que quelques conditions doivent être remplies pour que cette technique marche.

Dans tous les cas, les élèves doivent disposer de beaucoup de connaissances antérieures. Appliquer l'interrogation élaborative ou l'usage du questionnement ne donnera aucun résultat si les élèves n'ont pas beaucoup de connaissances antérieures, ou que celles-ci sont peu accessibles, mal maitrisées. Cette conclusion ne devrait pas vous surprendre, compte tenu de ce que nous avons dit dans les chapitres précédents. Une bonne illustration de ce phénomène est disponible dans l'étude de Woloshyn, Pressley, et Schneider (1992). Dans celle-ci, des étudiants canadiens et allemands ont subit diverses interrogations élaboratives à propos de provinces allemandes et canadiennes. L'effet de ces questions était très fort pour les provinces connues, mais pas pour les provinces inconnues. Les élèves allemands ne bénéficiaient pas beaucoup de l'interrogation élaborative pour les provinces canadiennes, alors qu'ils en bénéficiaient pour les provinces allemandes, et réciproquement.

Pédagogies par découverte[modifier | modifier le wikicode]

Quelques pédagogues ont, sans forcément le savoir, inventé des pédagogies qui mettent l'effet de génération au premier plan. Ces pédagogues appartiennent au courant constructiviste, un courant pédagogique née des théories sur le développement intellectuel de l'enfant de Piaget et de Lev Vygotsky. Il est aussi très lié à la pensée du philosophe Dewey, un philosophe qui a fortement étudié l'éducation. D'autres pédagogues, comme Montessori ou Freinet sont souvent liés à ce courant. Ces pédagogues pensent que l'élève doit être actif, à savoir qu'il doit penser par lui-même, expérimenter, découvrir, apprendre en faisant. Les constructivistes pensent aussi que la démarche d'apprentissage est plus importante que ce qui est appris. Le constructiviste met l'accent sur le processus de recherche d'une solution : c'est la recherche autonome, la formulation d'hypothèses, et le tâtonnement expérimental, qui permettent d'apprendre à réfléchir et à penser. Les méthodes utilisées par les pédagogies de ce genre sont généralement :

  • des discussions ou débats entre élèves ;
  • des expérimentations autonomes ;
  • des recherches autonomes de solutions à un problème ;
  • des découvertes de concepts à partir d'exemples ;
  • des projets pédagogiques ;
  • des travaux en groupes ;
  • etc.

Les types de pédagogies actives[modifier | modifier le wikicode]

Il existe deux types de pédagogies actives, aussi appelées pédagogies par découverte. Avec les pédagogies non-guidées, le principe « apprendre en faisant » est appliqué un peu trop à la lettre. L'élève doit tout redécouvrir par lui-même sans aide du professeur. Généralement, les élèves ne sont pas guidés par le professeur dans leurs expériences, et doivent être autonomes. Par exemple, prenons le cas d'un cours sur la perception des couleurs. Avec une pédagogie par découverte non-guidée, le professeur commence simplement par un très léger cours sur la façon dont les couleurs sont perçues en fonction de l'intensité lumineuse, et demande ensuite aux élèves de concevoir une expérience pour examiner en détail cette relation entre couleur et intensité. Les élèves devront alors conduire cette expérience par eux-même et découvrir seuls la relation demandée.

Les pédagogies par découverte guidée proviennent de la pensée de Bruner, un pédagogue des années 1960, psychologue cognitiviste de formation. Dans sa vision, l'élève ne devait pas réinventer la roue et seule une partie du savoir devait être découverte. Le professeur devait aborder en premier lieu des connaissances à fort pouvoir déductif, qui permettent à l'élève de déduire lui-même de nouvelles informations, de remplir les blancs, d'extrapoler avec efficacité. Si ces connaissances sont apprises, l'élève peut découvrir par lui-même ce qu'il faut apprendre. Ainsi, Bruner défendait une pédagogie par découverte fortement guidée par le professeur, et non des pédagogies dans lesquelles l'élève était laissé à lui-même. Lors des phases de découverte, le cours peut être vu comme une sorte de dialogue entre un professeur qui guide l'élève, et un élève qui formule des hypothèses. Il doit ainsi orienter les élèves vers les bonnes hypothèses, les suggérer, donner des indices, etc. Pour cela, le professeur peut utiliser les outils résumés dans le tableau qui suit. L'aide de la part du professeur est ce qu'on appelle en terme technique, de l'étayage.

L'efficacité des pédagogies actives[modifier | modifier le wikicode]

Les pédagogies actives, guidées ou non, ont cependant plusieurs problèmes. Premièrement, l'apprentissage par découverte est beaucoup plus long, et prend plus de temps pour enseigner la même chose qu'une exposition didactique. Ce désavantage peut être véritablement rédhibitoire. Bruner a même dit à propos des pédagogies non-guidées qu'il s'agissait « de la technique la plus inefficace qui soit pour regagner ce qui a été accumulé par l'humanité durant de longues périodes de l'histoire humaine ». Un autre pédagogue, du nom d'Ausubel, disait que le cours magistral a existé de tout temps pour une bonne raison : il s'agit tout simplement de la seule manière efficace pour enseigner une grande quantité de connaissances en un temps limité, ce dont est incapable l’apprentissage par découverte. Il disait d'ailleurs, dans un de ses livres daté de 1963 :

   Didactic exposition has always constituted the core of any pedagogic system, and, I suspect, […] it always will, because it is the only feasible and efficient method of transmitting large bodies of knowledge

Ensuite, il faut signaler que l'apprentissage par découverte ne convient pas du tout à des élèves novices, du fait de leur manque de connaissances antérieures. C'est ce qui fait qu'une grande majorité d'élève n'arrive tout simplement pas à découvrir ce qu'il faut par lui-même, et ce d'autant plus quand les tâches données aux élèves sont complexes, difficiles, inadaptées aux élèves. Ce n'est pas pour rien que la majorité des découvertes scientifiques ont mis des années ou des siècles à être découvertes par certains savants. Ce manque de connaissances entraine de plus une mauvaise utilisation de la mémoire de travail. Dans le document nommé « Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching », Sweller, Clark et Kirschner prétendent que l'apprentissage basé sur des problèmes serait incompatible avec la limitation de la mémoire de travail, en utilisant des arguments provenant de la théorie de la charge cognitive. A l'appui de cette affirmation, on peut citer l'expérience réalisée par Tuovinen et Sweller en 1999[8], dans laquelle quatre groupes sont comparés. L'expérience utilise deux groupes de novices et deux autres composés d'élèves dotés de connaissances antérieures. Dans ces deux groupes, le premier subit un enseignement par découverte (résolution autonome de problèmes), alors que l'autre subit un enseignement instructionniste (à base d'exemples guidés). Le résultat est que le,groupe novice qui subit un enseignement par découverte a les pires résultats de tous les groupes, les résultats étant inférieurs à la moitié de la moyenne des trois autres sous-groupes ! Par contre, les étudiants disposant de connaissances antérieures arrivaient à se débrouiller correctement dans la tâche d'enseignement par découverte. En somme, l'enseignement par découverte est utile pour des élèves doués, disposant d'une base solide de connaissances qui leur permettent de faire leurs propres déductions. Mais pour des élèves novices, qui découvrent une matière ou un concept, l'enseignement par découverte est à bannir.

Enfin, un dernier défaut est que le professeur a peu d'emprise sur la réflexion des élèves. Un élève libre de réfléchir par lui-même peut parfaitement se perdre dans sa réflexion, suivre de fausses pistes, faire des déductions fausses, et ainsi de suite. L'élève peut parfaitement déduire un grand nombre d'informations fausses ou erronées, qui s'accumulent en mémoire et perturbent les apprentissages futurs par interférence. Alors certes, le professeur peut, dans les pédagogies guidées, corriger ces erreurs, ce qui atténue le problème. Mais encore faut-il que le professeur puisse vérifier la manière dont les élèves ont réfléchit, et quels sont les résultats qu'ils ont obtenus. Ce qui n'est pas possible pour toutes les matières. Pour illustrer ce genre de cas de figure, imaginez un élève disséquer une grenouille sans instructions, de manière totalement libre...

Des comparaisons expérimentales entre ces deux types de pédagogies par découverte donnent des résultats très nettement en faveur des pédagogies par découverte guidée. Par exemple, les études de Fay et Mayer (1994) et de Lee et Thompson (1997) montrent que les pédagogies par découverte guidées donnent de meilleurs résultats que les pédagogies par découverte non-guidée pour l'apprentissage de la programmation. Un autre exemple vient de l'étude de l'apprentissage basé sur des problèmes, une forme de pédagogie active. Une revue de la littérature, effectuée par Hattie dans son ouvrage Visible Learning montre que l'apprentissage basé sur des problèmes n'est pas efficace que prévu. L'efficacité est mesurée par ce qu'on appelle une taille d'effet, qui vaut 0.15 dans le cas de l'apprentissage basé sur des problèmes. Un effet inférieur à 0.20 est tellement faible qu'on le considère comme quasiment inefficace.

Pour résumer, l'usage d'un minimum de pédagogie active guidée peut être bénéfique dans des situations bien maitrisée. Mais demander aux élèves de tout redécouvrir par eux-même est une erreur. Rendre les élèves actif demande de la parcimonie, et une certaine maitrise de sa classe et de la gestion de la séance.

Références[modifier | modifier le wikicode]

  1. Cunningham (2005) : Mindmapping: Its Effects on Student Achievement in High School Biology
  2. Brian Holland, Lynda Holland, Jenny Davies (2004). An investigation into the concept of mind mapping and the use of mind mapping software to support and improve student academic performance.
  3. Farrand, Hussain, and Hennessy (2002) : "The efficacy of the mind map study technique". Medical Education.
  4. Marzano, R et al (2001) : Classroom Instruction that Works.
  5. Graesser et al., 1994
  6. Meyers & Duffy, 1990
  7. Quelques expériences de ce type sont résumée dans le document récapitulatif "Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology", rédigé par Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, et Willingham.
  8. A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples, Tuovinen et Sweller, 1999.