Psychologie cognitive pour l'enseignant/Introduction

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Il paraît relativement intuitif que la mémoire a de tout temps été utilisée dans l'apprentissage scolaire. On en garde souvent une image assez caricaturale, limitant son influence à l'apprentissage par cœur de faits décontextualisés et au bachotage intensif qui précède souvent les examens. En réalité, la mémoire est plus « intelligente » qu'il n'y paraît : elle intervient dans les processus mentaux de plus haut niveau, tels que la créativité, la résolution de problèmes ou le raisonnement. Ces compétences requièrent en effet d'appliquer des connaissances acquises dans des contextes relativement variés, d'utiliser de manière flexible ce que l'on sait. Mais comme l'a dit le renommé psychologue Sternberg, auteur de la théorie triarchique de l'intelligence : "On ne peut appliquer ce qu'on connaît de manière judicieuse si l'on n'a rien à appliquer". Si la connaissance ne suffit pas à devenir "intelligent", elle est un prérequis nécessaire à toute forme d'expertise. Beaucoup de théories qui visent à expliquer des processus mentaux élaborés tels que créativité, la compréhension de textes, le raisonnement, la résolution de problèmes, l'esprit critique et autres processus intellectuels, donnent une grande importance au stock de connaissances emmagasinées. Certains scientifiques vont même plus loin et réduisent la performance en toute tâche à une simple application de connaissances, celles-ci fondant l'intelligence. Selon Yates, "Tout ce qui est intelligence n'est qu'application et adaptation de petites unités de connaissances, qui, au total, produisent une cognition complexe.".

Cela est bien illustré par les expériences qui étudient l'expertise, à savoir la compétence supérieure qu'ont les experts dans un domaine. Ces expériences concernent des domaines divers qui vont du jeu d'échecs au développement informatique, en passant par le diagnostic médical, l'expertise des joueurs professionnels de sports collectifs, l'expertise des professeurs de physique, etc. Ces études montrent que les connaissances acquises par les experts leur permettent d'utiliser des méthodes de raisonnement plus efficaces que les novices. Là où un novice procédera par essais et erreurs, un expert procédera par analogie avec des situations ou classes de problèmes connus et maîtrisés. Là où un novice formulera un grand nombre d'hypothèses peu pertinentes avant de les vérifier une par une, un expert pourra réfuter rapidement certaines hypothèses en récupérant des contre-exemples dans sa mémoire. Mais ces méthodes de raisonnement et de réflexion par analogie, remémoration de contre-exemples, et bien d'autres, demandent que l'expert ait fait siens un grand nombre de connaissances et d'exemples.

De plus, ces connaissances doivent être relativement flexibles, dans le sens où elles peuvent s'appliquer à un nombre assez varié de situations et de problèmes. Pour qu'il y ait transfert entre deux situations, celles-ci doivent avoir quelque chose en commun, qu'il s'agisse d'un concept, d'une catégorie, de propriétés partagées, ou autre. Ainsi, la catégorisation d'un objet dans une catégorie connue permet de faire des inférences et des déductions. Par exemple, si vous savez qu'un chien a un estomac, c'est parce que vous savez qu'un chien est un mammifère et que tous les mammifères ont un estomac. Et à ce petit jeu, les catégories ont un pouvoir inférentiel particulièrement élevé. Le transfert par analogie est une autre forme de transfert de ce type, qui a une grande importance dans certaines matières, notamment en mathématiques ou en physique.

Comme on le voit, les connaissances à la base du transfert sont relativement générales, abstraites, flexibles. Elles sont de plus relativement bien intégrées entre elles et sont aussi reliées à de nombreuses connaissances concrètes comme des exemples, des situations vécues d'expériences, etc. Le but de l'apprentissage est de permettre à l'élève d'acquérir des concepts qui se rapportent à un large spectre de situations, seules connaissances réellement "rentables". Comme indice qui tend à valider cette hypothèse, on peut citer l'étude de Sexton et Poling (1973) : celle-ci montre que les élèves qui ont de mauvais résultats voient ce qu'on tente de leur apprendre comme un ensemble de connaissances séparées, non-reliées, non-structurées, alors que les élèves avec de bons résultats relient celles-ci et les intègrent dans des structures, des classifications, des analogies.

On voit ainsi qu'apprendre, mémoriser, n'est pas une activité purement mécanique comme peut l'être l'apprentissage par cœur. Il s'agit d'un véritable processus intellectuel, fortement lié à la compréhension, à l'abstraction. Ce principe se retrouve non seulement dans le processus d'apprentissage, mais aussi dans le fonctionnement même de la mémoire, qui enregistre le sens des choses. Mais alors, qu'en est-il du par cœur, représentation iconique de l'acte de mémoriser ? Hé bien aussi bizarre que cela puisse paraître, il s'agit de la pire technique de mémorisation qui soit ! Non, ce n'est pas une erreur, même si l'intuition nous fait croire le contraire. La réalité est que si l'apprentissage par cœur fonctionne sur de courtes périodes de temps, ses résultats à long terme sont relativement catastrophiques. Relire ses cours, revoir les connaissances apprises a peu ou pas d'effet sur la mémoire. Mais pour comprendre pourquoi, il faut comprendre plus en détail ce que signifie mémoriser car ce terme "mémoriser" n'est pas utilisé dans la science moderne de la mémoire. Celui-ci correspond en réalité à un ensemble de processus mnésiques qui font intervenir des mémoires différentes. Car oui, la mémoire n'est pas une entité unique, c'est en réalité un ensemble relativement disparate de mémoires dont le fonctionnement est fort différent.

La mémoire : une capacité multiple[modifier | modifier le wikicode]

Diverses observations ont montré que la mémoire n'était pas une structure unique, tout humain disposant de plusieurs sous-mémoires. Les expériences proviennent surtout de l'observation de patients cérébrolésés. Le cas le plus spectaculaire est celui des amnésiques qui ont perdu toute possibilité de former de nouveaux souvenirs ou d’apprendre de nouvelles connaissances, sans que leur mémoire antérieure à la lésion soit touchée. Le cas le plus connu est celui du patient Henry Mollaison, dont l'observation a révolutionné les neurosciences et les conceptions sur le fonctionnement de la mémoire. Pour soigner ses graves crises d'épilepsie, ce patient s'est vu retirer une partie de son cerveau, nommée l'hippocampe. Suite à cette opération, Henry Mollaison avait perdu toute possibilité de former de nouveaux souvenirs ou d'apprendre de nouveaux faits : il oubliait tout après quelques secondes. Mais pour tout ce qu'il avait appris quelques années avant son opération, sa mémoire était parfaitement intacte. Si sa capacité à former de nouveaux souvenirs était déficiente, les souvenirs et connaissances acquises n'étaient pas touchés. Par la suite, diverses observations ont permis d'améliorer notre vision de la mémoire.

Les sous-types de mémoires[modifier | modifier le wikicode]

De nos jours, les scientifiques font la distinction entre trois grandes catégories de mémoires : la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à long terme. Les deux premières sont des mémoires temporaires qui mémorisent des informations pour une durée limitée, qui ne dépasse pas quelques secondes ou quelques minutes.

Ce schéma montre les trois mémoires, sensorielles, à court terme et de long terme. Il montre aussi les échanges entre ces différentes mémoires et les processus mis en jeu.

La mémoire sensorielle nous permet de percevoir les choses, dans le sens où elle conserve temporairement ce que nous venons de voir ou d'entendre durant quelques millisecondes, le temps que nous y prêtions attention. Elle est subdivisée en plusieurs mémoires : les fameuses mémoires auditives, visuelles, et kinesthésiques auxquelles il est parfois fait allusion dans divers écrits de vulgarisation. Mais ces mémoires s'éloignent grandement du portrait qui en est fait dans la vulgarisation grand public. Elle peuvent retenir une quantité d'informations sensorielles (sons, images, sensations tactiles) pour une durée de rétention inférieure à 2 ou 3 secondes. Un certain traitement automatique est effectué sur le contenu de ces mémoires, qu'il s'agisse de processus de détection des contours d'objets pour la mémoire visuelle, des processus de détection de la tonalité ou de l’intensité sonore pour la mémoire auditive, etc. L'attention, notre capacité à nous concentrer, va faire un tri parmi le contenu de ces mémoires sensorielles pour n'en retirer que les informations essentielles. Nous ne détaillerons pas plus ces mémoires sensorielles, celles-ci étant peu utiles lors de l'apprentissage.

La mémoire à court terme stocke un nombre limité d'informations durant quelques secondes ou quelques minutes. Elle permet par exemple de mémoriser un numéro de téléphone avant de le composer, mais cette information sera oubliée une fois le numéro composé. Cependant, c'est aussi cette mémoire qui nous permet de comprendre ce que raconte votre interlocuteur dans une conversation ou qui permet de faire des calculs complexes qui demandent de garder à l'esprit des résultats temporaires. Divers traitements prennent place dans cette mémoire à court terme, toute manipulation d'une idée impliquant systématiquement cette mémoire à court terme. C'est pour cela qu'on l'appelle aussi la mémoire de travail. Cette mémoire est extrêmement importante lors de l'apprentissage, sa capacité étant un facteur limitant pour de nombreux apprentissages. Diverses théories pédagogiques prennent en compte cette mémoire de travail, et donnent des conseils assez intéressants aux enseignants.

Ces deux mémoires temporaires sont à opposer à la mémoire à long terme qui correspond à la mémoire du langage courant. Il s'agit d'une mémoire de longue ou moyenne durée qui conserve des informations très longtemps après les avoir apprises. Elle stocke des souvenirs, connaissances et savoir-faire très résistants à l'oubli. Pour faire simple, cette mémoire est subdivisée en deux grands sous-ensembles : une mémoire déclarative pour les faits, concepts et souvenirs et une mémoire procédurale pour nos habitudes et automatismes acquis. Ces deux mémoires vont nous intéresser dans la suite de ce cours. La mémoire déclarative en sera LA pierre angulaire, vu qu'elle contient les connaissances conceptuelles acquises lors de la scolarité. Mais la mémoire procédurale a aussi son rôle à jouer, certains automatismes devant être acquis à l'école, notamment pour la lecture, l'écriture, le calcul et d'autres contenus.

Encodage, stockage et récupération[modifier | modifier le wikicode]

Les informations transitent d'une mémoire à l'autre, de la mémoire sensorielle à la mémoire à court terme, avant d'arriver à la mémoire à long terme. Mais ce chemin est semé d'embûches qui peuvent perturber la mémorisation proprement dite. Le premier obstacle est le transfert de la mémoire sensorielle vers la mémoire à court terme. Seuls les choses auxquelles nous prêtons attention passent dans la mémoire à court terme, le reste ayant peu de chances d'être pris en compte, sauf dans quelques rares exceptions qui ne nous intéressent pas ici. Se concentrer, faire attention est donc une première étape pour apprendre. L'étape suivante est de faire passer les connaissances de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme : c'est ce qu'on appelle l'encodage.

Une fois encodée, l'information peut alors être rappelée : on peut s'en souvenir et réutiliser cette connaissance. La facilité de ce rappel est absolument primordiale : c'est ce qui fait que nous allons oublier quelque chose, ne pas s'en souvenir au moment opportun et donc, ne pas appliquer cette connaissance de manière flexible.

Maintenant, les connaissances apprises peuvent subir des modifications après leur mémorisation. Une fois l'encodage effectué, les connaissances apprises sont dans un état relativement labile, pas forcément bien ancrées dans la mémoire. Elles vont subir une phase de consolidation qui va les rendre nettement moins sensibles à l'oubli. La première étape de la consolidation consiste en un renforcement des synapses liées aux connaissances apprises, d'où son nom de consolidation synaptique. Elle dure environ une heure. A la suite de cette étape, les connaissances apprises sont temporairement stockées dans une structure cérébrale nommée l'hippocampe et dans quelques aires cérébrales alentour, dans le lobe temporal médian. Par la suite une seconde étape de consolidation systémique va déplacer les connaissances de l'hippocampe vers le néocortex. Dans cette étape, les connaissances sont progressivement déplacées dans leur position finale dans le cerveau et plus profondément intégrées dans les réseaux mnésiques existants. Cette seconde étape de consolidation a lieu en partie lors du sommeil, ce qui explique l'effet positif du sommeil sur la mémoire et d'autres processus cognitifs supérieurs, mais aussi lors de l'éveil.

Il faut cependant préciser que ces étapes consolident les souvenirs autant qu'elles les élaborent, les rendant plus organisés et transférables. Les preuves de ce fait sont légion mais je ne vais en citer que quelques-unes. Par exemple, on sait que le sommeil a une influence positive sur la créativité ou la résolution de problèmes. Si on présente un problème ou une situation à résoudre à un sujet, celui-ci réussit nettement mieux si on le fait dormir entre la présentation du problème et sa première tentative de résolution. Et l'on sait que cela provient d'une réorganisation des informations acquises lors de la journée. La consolidation qui a lieu lors du sommeil permet au cerveau de réorganiser les connaissances acquises et de mieux les relier entre elles. On peut citer comme exemple l'étude suivante[1].

S'il y a peu à dire sur la consolidation, ce n'est pas le cas pour l'encodage et le rappel. Ces processus sont extrêmement dépendants l'un de l'autre, aussi il est bon de les présenter plus ou moins ensemble. L'intérêt de détailler ces processus est de comprendre pourquoi les élèves oublient ou pourquoi ils ne peuvent pas réutiliser leurs connaissances dans des contextes opportuns, les deux situations ayant la même cause : une incapacité à récupérer l'information en mémoire. Des pratiques pédagogiques diverses peuvent se déduire des mécanismes liés à l'encodage et à la consolidation. Autant dire que ce que nous allons aborder est de première importance pour la pratique pédagogique.

L'organisation de la mémoire déclarative et son fonctionnement[modifier | modifier le wikicode]

Le sens commun veut que l'oubli soit la traduction d'un effacement de l'information mémorisée. L'information aurait ainsi été encodée, puis aurait disparu du cerveau par on ne sait quel mécanisme. Mais quelques expériences ne vont clairement pas dans ce sens. Ces expériences comparent deux formes de rappel distinctes à encodage équivalent. Elles demandent à des sujets d'apprendre quelque chose (une liste de mots, une carte géographique ou n'importe quelle connaissance qu'elle soit simple, complexe, abstraite ou autre), avant de les interroger sur ce qu'il en ont retenu. Ces sujets sont divisés en deux groupes. Le premier doit réciter les informations apprises : on dit qu'il doit effectuer un rappel libre. L'autre doit reconnaître les informations de la liste parmi des pièges, des informations qui n'étaient pas dans la liste à apprendre : il s'agit d'un test de reconnaissance. Parfois, on ajoute un groupe qui doit réciter les informations apprises, mais qui reçoit des indices sur le matériel appris : il s'agit d'un teste de rappel indicé.

On observe alors que la reconnaissance est nettement plus facile que le rappel indicé, qui est lui-même plus facile que le rappel libre. C'est la preuve que les sujets peuvent se rappeler davantage d'informations si on leur donne des indices ou qu'on leur présente l'information apprise sous le nez. Les sujets n'arrivent pas à récupérer certaines informations dans le cas du rappel libre, mais ils y parviennent avec des indices ou un test de reconnaissance. Les informations n'étaient pas oubliées, elles étaient juste inaccessibles. La seule explication possible est que l'oubli provient d'un raté du processus de rappel, comme quand on a un mot « sur le bout de la langue ». Reste à expliquer pourquoi, d'où viennent ces différences entre reconnaissance et rappel.

Une mémoire organisée en réseau[modifier | modifier le wikicode]

L'explication de ce phénomène repose sur l'organisation des connaissances en mémoire. La mémoire à long terme est au moins en partie constituée d'un réseau de connaissances reliées entre elles. Par exemple, un mot est associé au concept qui porte ce nom, plusieurs idées sont reliées entre elles par un lien logique, etc. L'ensemble de nos connaissances est mémorisé dans un gigantesque réseau de concepts, réseau qui mémorise le sens des choses, les liens entre concepts.

Les classifications mentales[modifier | modifier le wikicode]

La recherche sur la mémoire dite sémantique, celle des concepts et des faits, a longtemps mis l'accent sur une forme d'organisation bien précise : les classifications. Les concepts seraient ainsi classés dans des hiérarchies de catégories spécifiques à un domaine ou à une discipline. On peut voir le tout comme un système de poupées russes : les catégories plus spécifiques sont incluses, emboîtées dans les catégories plus générales du niveau supérieur de la hiérarchie. Les concepts les plus concrets sont situés près de la base de la hiérarchie et les plus abstraits en haut. On peut préciser que les exemples sont intégrés dans ces hiérarchies : ils sont situés tout en bas et sont vus comme des catégories très spécialisées. Une telle hiérarchie est appelée une structure cognitive. Elle relie des concepts en faisant appel à trois types différents de relations :

  • les hyperonymies vont relier les catégories à des catégories plus générales qui englobent la catégorie de base : le concept « Cocker » sera relié au concept « Chien », le concept « Chat » sera relié au concept « Animal », etc. ;
  • les hyponymies vont relier chaque catégorie à ses catégories dérivées, les catégories plus concrètes qu'on obtient en spécialisant la catégorie avec l'ajout de propriétés : la catégorie « félins » sera reliée aux concepts de « chat », « tigre », « lion », « panthère », etc. ;
  • les relations structurales, qui relient les catégories et exemples à leurs propriétés : c'est grâce à ces relations qu'on sait qu'un oiseau peut voler, qu'un canari est jaune et ainsi de suite.

Un des premiers modèles de la mémoire sémantique, le modèle de Collins et Quillian se fondait exclusivement sur de telles structures cognitives, affirmant que les propriétés peuvent être communes. Par exemple, les concepts « oiseau » et « canari » partagent les propriétés suivantes : les deux peuvent voler, ont des plumes, des ailes, etc. Cela vient du fait qu'un canari est un oiseau, et qu'il hérite donc des propriétés communes à tous les oiseaux : toute sous-catégorie hérite des propriétés des catégories plus générales auxquelles elle est reliée. Le modèle gère ces propriétés héritées en ajoutant une hypothèse : l'économie cognitive. Cette hypothèse dit que seules les propriétés spécifiques à un concept sont reliées à celui-ci : les propriétés héritées d'un concept plus générales sont reliées uniquement au concept le plus général, mais pas aux autres concepts. Par exemple, les propriétés « peut voler », « a des ailes », « a des plumes » seront reliées au concept « oiseau », mais pas au concept « canari ». Ce mécanisme évite les duplications inutiles de propriétés.

Organisation des classifications en mémoire.

Les autres formes d’organisation[modifier | modifier le wikicode]

Néanmoins, il est vite apparu que cette organisation rigide ne suffisait pas à rendre compte des résultats expérimentaux. Les structures cognitives ne sont pas forcément aussi bien organisées, même si les classifications sont réellement des formes d’organisation courantes en mémoire sémantique. De plus, on sait aujourd'hui que d’autres formes de relations existent, qu'il s'agisse de relations de causalité entre évènements, de relations qui permettent de localiser des objets, et bien d'autres encore. Ces relations sont regroupées, par convention, dans un ensemble extrêmement hétérogène appelé relations thématiques. Ces relations, avec les relations taxonomiques (catégorielles), permettent de former une représentation de situations ou d'évènements.

De plus, certains chercheurs considèrent que ce réseau conceptuel doit être complété par d'autres réseaux complémentaires qui mémorisent non pas des connaissances mais des informations sensorielles, visuelles, auditives, etc. Par exemple, la théorie du double-codage stipule que la mémoire contiendrait un réseau verbal, qui mémorise des concepts et des faits et un réseau visuel qui mémoriserait des images mentales ou des représentations visuelles. Cette théorie a été inventée pour expliquer les différences de mémorisation entre concepts concrets et abstraits. Expérimentalement, il est observé que les concepts concrets sont plus faciles à retenir que les concepts abstraits. Cela viendrait du fait que les concepts concrets sont généralement visualisables, contrairement aux concepts abstraits. On peut s'imaginer mentalement à quoi ressemble un chat, alors qu'il est plus difficile de donner une représentation des concepts de liberté ou de justice (sauf par métaphore ou analogie). Ainsi, les concepts concrets seraient représentés dans les deux sous-réseaux, tandis que les concepts abstraits le seraient uniquement dans le réseau verbal. La redondance des concepts concrets/imaginables les rendrait plus mémorables. Nous verrons quelles sont les conséquences pédagogiques dans le chapitre sur les supports pédagogiques.

Indices de récupération et activation diffusante[modifier | modifier le wikicode]

Les tests de reconnaissances présentent directement l'information à rappeler. En conséquence, la reconnaissance d'un item va automatiquement activer celui-ci en mémoire. Il s'agit donc d'un accès direct à l'information mémorisée. Elle se base purement sur un processus de familiarité, qui permet de reconnaître des choses connues. Il s'agit d'un processus relativement primitif et qui échoue rarement. Par contre, le rappel libre ou indicé ne présente pas l'information à rappeler et n'active pas directement l'information. L'information va devoir être retrouver dans la mémoire, grâce à un processus de recherche de l'information enregistrée. Ce processus de recherche parcourt le réseau mnésique de proche en proche, en partant des concepts déjà activés, jusqu’à trouver le concept voulu. Les associations d'idées sont autant de routes qui permettent d’accéder à l'information, de s'en souvenir.

Activation diffusante

Pour simplifier, le processus de reconnaissance "active" les connaissances : plus l'activation est forte, plus la probabilité de rappel/reconnaissance est grande. Cette activation se propage dans le réseau sémantique à travers les relations, ce qui peut déclencher le rappel des informations voisines : on parle d'activation diffusante. Si un concept reçoit de l'activation en provenance de plusieurs relations, les activations propagées s'additionnent, facilitant d'autant plus le rappel ultérieur. Ainsi, plus un concept a un grand nombre de voisins dans ce réseau, plus il peut être rappelé facilement : chacun des voisins peut servir de voie d'accès.

C'est ce qui explique que donner des indices facilite le rappel d'une information que l'on croyait avoir oubliée : l'activation des indices se propage jusqu'à la connaissance à rappeler et s'additionne à l'activation déjà présente. D'ailleurs, tout mécanisme de rappel, aussi subtil soit-il, fait intervenir des indices. La reconnaissance de tel indice les active, les transformant en points de départ pour l'activation. Ces points de départ sont appelés des indices de récupération. Ce mécanisme est tellement efficace que Proust a écrit un livre rien qu'à partir de la perception d'une seule odeur, c'est vous dire ! On peut faire une analogie avec un moteur de recherche. Quand vous cherchez quelque chose sur le net, vous tapez des mots-clés dans le moteur de recherche et celui-ci récupère les informations sur le réseau en fonction de ces mots-clés. Ces mots-clés sont au réseau ce que les indices de récupération sont à notre mémoire mais l'analogie s’arrête là : les moteurs de recherche actuels ne fonctionnent absolument pas comme notre mémoire.

Ce mécanisme permet de se souvenir de connaissances, mais il rend aussi la mémoire "intelligente", dans le sens où certaines déductions consistent en une simple recherche en mémoire. Ces inférences sont surtout des inférences catégorielles qui entraînent un jugement avec des catégories, à savoir les questions du type "est-ce que X possède la propriété Y ?". Ces déductions sont extrêmement courantes, non seulement dans la vie quotidienne, mais aussi en milieu scolaire. On peut illustrer comment la mémoire permet de répondre à ces questions, avec l'exemple qui va suivre. Supposons qu'on demande à un sujet si un chat a des poumons. Le fait est qu'avoir des poumons n'est pas forcément une propriété intrinsèque au concept de "chat", mais est une propriété de concepts plus généraux, comme le concept de "mammifère". Or, l'activation du concept "Chat" activera automatiquement les catégories superordonnées, permettant d’accéder aux propriétés héritées des concepts plus généraux. Par exemple, un enfant saura qu'un chat a des poumons parce qu'il sait qu'un chat est un mammifère et que les mammifères ont des poumons. En clair : l'activation diffusante dans une structure cognitive permet de faire des inférences, des déductions sur les propriétés des objets et des concepts.

Dans le même ordre d'idées, il faut savoir que cette organisation en réseau de la mémoire joue un grand rôle dans la compréhension de texte, la résolution de problèmes, le raisonnement et la créativité. Prenons l'exemple de la créativité[2]. Comme le disait Steve Jobs, "creativity is just connecting things" : la créativité consiste juste à connecter des choses entre elles. Il faut dire qu'engendrer une chose originale demande systématiquement de la fabriquer à partir de connaissances antérieures : les idées ne naissent pas de nulle part ! Imaginer quelque chose consiste juste à activer les bonnes informations en mémoire pour les associer, ce qui implique fatalement une recherche des informations pertinentes en mémoire, via l'activation diffusante. Mais dans le cas de la créativité, les associations formées relient des concepts lointains, éloignés dans le réseau sémantique, qui partagent peu de propriétés. Être créatif demande donc de passer outre les associations les plus évidentes, pour se concentrer sur des associations éloignées, rares, incongrues. Diverses études ont tenté de mesurer les connexions formées dans les tests de créativité simple[3]. Et le résultat conforte l'intuition : les associations formées dans les tests de créativité relient des informations ou concepts éloignés.

Les mécanismes de l'oubli[modifier | modifier le wikicode]

L'oubli n'est pas l'absence de l'information en mémoire, mais son inaccessibilité, l'activation n'arrivant pas en quantité suffisante jusqu'au concept à rappeler. L'oubli dépend donc du réseau sémantique : si celui-ci est touffu, rempli de connaissances et d'associations d'idées, le travail de l'activation sera facilité et l'oubli rare. En comparaison, un réseau sémantique contenant peu de connaissances et de relations fera moins bien son travail, certaines informations étant peu accessibles. On en déduit rapidement qu'avoir un réseau mnésique touffu permet de faciliter le transfert des connaissances dans des situations variées. Une information fortement intégrée dans un réseau riche d'associations sera facilement accessible. Des situations très diverses réussiront à activer les indices qui mènent à cette information, quand cela est pertinent. Une bonne intégration facilite donc un rappel flexible des connaissances, base de tout transfert de connaissance, de toute analogie, de toute réflexion fine. C'est aussi pour cela que les connaissances abstraites sont facilement transférables dans de nombreuses situations. C'est parce qu'il s'agit de connaissances fortement intégrées dans le réseau mnésique, les rendant facilement accessibles, et donc adaptables/transférables, dans de nombreuses situations.

Cette inaccessibilité peut provenir de deux mécanismes : ou l'information n'a pas été reliée à beaucoup de voisins, ou elle interfère avec des informations voisines. Le premier mécanisme fait appel à un encodage peu élaboré, léger, mal fait. Il sera évoqué plus loin, dans le paragraphe sur l'encodage. Avec le phénomène d'interférence, une information parasite le souvenir d'une autre. Ces interférences ont lieu quand deux informations sont accessibles à partir des mêmes indices de récupération. Elles entrent alors en compétition pour le rappel et le cerveau va devoir choisir l’information à rappeler. Selon l'ordre d’apprentissage des informations interférentes, on distingue deux types d'interférences. L'interférence rétro-active remplace des connaissances anciennes par des connaissances plus récentes, alors que l'interférence pro-active fait que des connaissances anciennes gênent d'acquisition de nouvelles connaissances. La première permet de remplacer des connaissances erronées. Présenter les informations comme un ensemble de faits isolés favorise ce phénomène d'interférence, alors que les relier dans un cadre conceptuel général le diminue fortement.

  1. REM, not incubation, improves creativity by priming associative networks. Caia, Mednickb, Harrisona, et Kanadyc, publié dans le journal PNAS.
  2. Pour ceux qui veulent en savoir plus sur les recherches sur la créativité, je vous conseille de lire cet article, publié par l'auteur du présent livre (Mewtow) sur un site externe : La créativité : l'innovation vue par la science
  3. Assessing Associative Distance Among Ideas Elicited by Tests of Divergent Thinking. Par Selcuk Alkar et Mark Runco, publié dans le "Creativity Research Journal" numéro 26, daté de 2014.